Claudete Beise Ulrich* Joana d’Arc Araújo Silva**
*Doutora em Teologia: área de concentração Religião e Educação pela Faculdade EST. Professora do Programa Profissional no Mestrado e Doutorado Profissional em Ciências das Religiões. E-mail. claudete@fuv.edu.br
**Doutoranda no Programa de Pós-graduação Doutorado Profissional Ciências das Religiões/Faculdade Unida de Vitória/FUV/ES. E-mail: sirana66@yahoo.com.br
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O presente artigo apresenta uma investigação acerca do papel que a identidade dos indivíduos representa na construção e manutenção do fenômeno social do racismo com foco na importância do processo educacional na concretização deste diálogo, considerando os ideais religiosos que direcionaram a educação durante séculos e, mesmo contemporaneamente, continuam a apresentar alguns efeitos de exclusão. Para tanto, o método adotado é o de revisão bibliográfica qualitativa e a estrutura dispõe na primeira seção os vínculos entre processo educacional e formação da identidade, enquanto na segunda seção encontra-se uma análise desta dinâmica frente ao desenvolvimento do Ensino Religioso no Brasil.
Palavras-chave: Identidade; Ensino Religioso; Racismo
This article presents an investigation into the role that the identity of individuals plays in the construction and maintenance of the social phenomenon of racism, focusing on the importance of the educational process in the realization of this dialogue, considering the religious ideals that guided education for centuries and even contemporaneously, continue to show some exclusion effects. For this, the method adopted is the qualitative bibliographic review and the structure presents in the first section the links between the educational process and the formation of identity, while in the second section an analysis of this dynamic in the development of Religious Education in Brazil.
Keyword: Identity; Religious education; Racism
O processo de educação escolar que contemporaneamente se constroi com o objetivo de desenvolver no sujeito suas potencialidades se confundiu com a própria história da Ensino religioso no país e, durante séculos, foi marcada pela imposição de ideais que desencadearam e mantiveram a segregação étnico-racial da sociedade brasileira. Nota-se que a educação escolar reflete uma série de valores institucionalmente definidos e que estes valores norteiam a formação intelectual, mas também moral e psíquica do indivíduo, considerando-se também que não atua de maneira isolada, compondo um diálogo com as demais esferas da vida do ser humano e, neste sentido, a função social a ser por ela desempenhada precisa reconhecer as necessidades sociais que a instituição precisa buscar suprir.
Dentre os elementos que instituíram e mantiveram a educação como ferramenta de segreção etnico-racial no país ressalta-se a formação da identidade dos indivíduos que vivenciaram este processo, pois além das delimitações estatais, legais e institucionais o fenômeno social do racismo foi históricamente sustentado por estes indivíduos, em alguns casos, inconscientemente.
Assim, o presente artigo apresenta uma revisão bibbliográfica de cunho qualitativo com a finalidade de investigar as relações entre o carácter religioso da educação brasileira e o processo de formação da identidade dos indivíduos envolvidos neste diálogo e, desta forma, compreender como esta dinâmica interfere no fenômeno social racismo. Para tanto, apresenta-se na primeira seção uma discussão sobre a relação entre educação escolar e formação da identidade, enquanto na segunda seção procede-se à análise da incidência destes elementos nas diferentes fases do Ensino Religioso brasileiro.
A Educação configura-se contemporaneamente como um dos objetivos sociais a que se atribuí maior importância, pois, sobretudo, consideram-se como o melhor caminho para o desenvolvimento dos demais objetivos quaisquer que sejam. Nota-se que o desenvolvimento dela possui carácter processual e que seu objeto pode ser percebido à medida que os indíviduos a ela submetidos apresentam em seus comportamentos certo padrão de conhecimento. Contudo, é necessário reconhecer que o comportamento denota apenas uma, dentre várias, forma de reconhecer o sucesso de um processo educacional, sendo necessário atentar- -se, conforme Levisky (2002), que ela atua em âmbito individual e coletivo, mas também na forma como estes âmbitos se perfazem:
A educação, através de ações familiares e comunitárias, aproxima experiências, transmite valores, memória histórica, transformados e atualizados pelas imposições dos processos evolutivos de maturação e pelos processos tecnológicos, econômicos, redes de comunicação, conhecimentos, que por sua vez interferem e modificam a cultura. Mutações cada vez mais rápidas e constantes que afetam sobremaneira a organização da subjetividade individual e coletiva com repercussões que alteram a qualidade e a dinâmica das relações afetivas e sociais (LEVISKY, 2002, p. 102)
Nota-se também que, de acordo com Levisky (2002), o processo de educação atua sobre as construções da esfera da racionalidade humana, tanto quanto a afetiva. Neste ponto, faz-se necessário distinguir processo educacional genérico do processo educacional escolar, reconhecendo que ambos conformam a aprendizagem do indivíduo.
Compreender a institucionalização que delimita a educação escolar é entender a existência de um ambiente que se destina ao cumprimento de um direito de todo cidadão, de acordo com o disposivo constitucional de 1988 em seu artigo 205, com uma gama de sujeitos com formação regular orientada para o exercício da construção do conhecimento, quais sejam, os professores. Outra característica essencial à institucionalização contemporânea da educação é sua regulamentação que visa definir e uniformizar os conteúdos a serem difundidos por meio dos quais se pretende construir o conhecimento, destacando-se no Brasil a vigente LDB/97 (lei de diretrizes e bases da educação) e a Base Nacional Curricular Comum que dela se origina.
Portanto, pode-se afirmar que, enquanto o processo educacional que passa por um indivíduo ao longo da vida é genericamente constituido com a soma dos conhecimentos diversos construídos em qualquer ambiente, a educação escolar deve observar uma seleção dos conhecimentos padronizados, mas não limitados, a que se atribui valor formativo e este valor formativo reflete certa orientação da esfera política humana e assim, nestes termos, afirma Boveto que “No Brasil, especialmente, desde a década de 1960, em virtude de necessidades políticas e econômicas, assiste-se à formulação de medidas e leis com o objetivo de erradicar o analfabetismo” (BOVETO ET AL, 2013, p.3).
Posto estes elementos, torna-se possível concluir que, até certa medida, o espaço escolar torna-se responsável pela busca da construção dos conhecimentos que formam o sujeito em seus aspectos racionais e emocionais orientada por determinado padrão de valores, mas que esta formação também interage com a educação vivência em outros espaços, considerando a interação com a família, amigos e demais lugares sociais (GOMES, 2002). Neste sentido, as afirmações de Young Apud Boveto et al (2013):
Segundo Young, o aluno não pode ver na escola sua própria realidade como base do conhecimento, pois isso não o fará desenvolver sua capacidade de percepção científica e social do tempo no qual ele próprio é sujeito. Nesse sentido, o autor enfatiza a importância de a escola possuir um currículo que, ao ensinar o conhecimento universal, sem descurar, evidentemente, das questões cotidianas, promova no aluno mudanças em sua percepção de mundo, a ponto de criar nele a consciência da necessidade de transformações no seu entorno. (BOVETO ET AL, 2013, p.3)
Assim, o espaço escolar acresce às suas funções sociais a importância de apresentar a criança e ao adolescente uma forma específica de olhar o mundo a sua volta, que pode ou não apresentar consonância com os demais espaços educativos. Desta questão emerge nas palavras de Gomes (2003) a importância do confronto com as diferenças e as dinâmicas que dela resultam dentre as quais se destaca a construção da identidade:
No processo educativo, a diferença coloca-se cada vez mais de maneira preponderante, pois a simples existência do outro aponta para o fato de que não somente as semelhanças podem ser consideradas como pontos comuns entre os humanos. A diferença é, pois, um importante componente do nosso processo de humanização. O fato de sermos diferentes enquanto seres humanos e sujeitos sociais talvez seja uma das nossas maiores semelhanças. Mas é importante lembrar que a identidade construída pelo negro se dá não só por oposição ao branco mas, também, pela negociação, pelo conflito e pelo diálogo com este. As diferenças implicam processos de aproximação e distanciamento. Nesse jogo complexo, vamos aprendendo, aos poucos, que a diferença estabelece os contornos da nossa identidade. (GOMES, 2003, p. 40)
Sobre a construção, deconstrução e reconstrução da identidade, Afirma D’Adesky Apud Gomes (2002) “a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma interação. A ideia que um indivíduo faz de si mesmo, de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em decorrência de sua ação.” e, desta forma, ressalta-se que a identidade é resultado de um diálogo e que este processo não apresenta distinção entre a identidade pessoal e social. (GOMES, 2002, p. 39). Consoante, Levisky (2002) o diálogo necessário à criação da identidade se prolonga por toda a vida, donde se pode concluir que o indivíduo educando tem a possibilidade de alterar a visão que tem de si mesmo.
Necessitamos do outro para definir nossa própria existência e identidade. O processo de identificação é complexo, dinâmico e ocorre ao longo de toda a vida. Seu início virtual antecede a constituição do sujeito, uma vez que, no imaginário dos pais, heranças psíquicas e culturais criam um contexto a ser incorporado pelo indivíduo na constituição de sua subjetividade. Elementos que se transmitem e que ficarão impressos na memória. O processo de identificação se prolonga por toda a vida, através de sucessivos períodos críticos de reorganização do ego, com novas redistribuições da libido e transformações de valores e ideais, com características específicas na infância e adolescência. (LEVISKY, 2002, p. 106)
O processo necessário para isso, conforme Levisky (2002) é definido como constantes e sucessivas elaborações, perdas e transformações que ocorrem no âmbito do psiquismo, sem que o indivíduo perceba, em grande parte, ou seja, inconscientemente. Como resultado o indivíduo passa a ter um sentimento acerca do que lhe define como sujeito, na forma de condição psicológica. Importa ressaltar que as construções indenitárias individuais ocorrem por meio de diálogo e que as respostas apresentadas às informações inconscientemente absorvidas se tornam responsáveis pela caracterização do sujeito perante si mesmo, ou seja, tem o sujeito a capacidade de perceber os estímulos que os diálogos lhe causam, mas a resposta que define sua identidade e a forma como ela se dá, não, convivendo apenas com as ideias e sentimentos que o produto resultado lhe gera. Além, aprofunda Levisky:
Estes complexos processos do desenvolvimento da personalidade, da identidade e da educação atravessam estados de não-integração, integração, desintegração e reintegração, organizando o se, composto por elementos sintônicos, complementares e paradoxais, autênticos, espontâneos ou submissos, que podem ou não ser incorporados ao ego em evolução. As relações afetivas intra, inter e transpsíquicas, em conjunto com as ações educacionais veiculam estas transformações. (LEVISKY, 2002, p. 107)
Contudo, é necessário observar que o processo de formação da identidade proposto por Levisky (2002) encontra respaldo nas teorias freudianas e, sobre isto, afirmam Beividas e Ravanello “Mesmo fazendo uso farto do mecanismo da identificação, Freud reconhece em vários momentos de sua obra que ela engloba “processos insuficientemente conhecidos e difíceis de descrever” (FLORENCE, 1994, p.134) e, num texto bem tardio, declara-se “pouco satisfeito” com suas formulações a respeito (LAPLANCHE; PONTALIS, 1967, p.189).” (2009, p. 138)”. Entretanto, mesmo que o autor não considere sua exploração do tema esgotante da capacidade do objeto, fica evidente que as considerações apresentadas não se encontram cientificamente superadas.
Há naturalmente na constituição desses laços um dinamismo complexo, inerente ao fenômeno identitário, composto por diversos elementos implicados uns aos outros. Em sua literatura, a psicanálise freudo-lacaniana fundamentou esse dinamismo envolvido na problemática da identidade e das identificações e evidenciou o caráter estrutural deste fenômeno. (STARNINO, 2016, p. 231-232)
Portanto, segue na estrutura da análise presente neste artigo o conceito e, principalmente, o processo de formação apresentado acima.
O primeiro conceito a ser examinado nesta seção é o racismo. “O Racismo é a discriminação social baseada no conceito de que existem diferentes raças humanas e que uma é superior às outras. Esta noção tem base em diferentes motivações, em especial as características físicas e outros traços do comportamento humano.”(CONAQ, 2021, on line). A discriminação racial se mostra em ações e atitudes que excluem o/a outro/a, devido a cor da sua ple.
Nota-se, portanto, que o racismo se constituí através da signicação das características físicas do sujeito e que tal atribuição simbólica expõe conceitos culturalmente criados e, sobre isto, analisam Bilio et al que neste processo de significação a utilização dos sentidos é tão culturalmente delineada quanto os próprios significados e destacam que o alcance destes resulta na possibilidade de que ele seja compreendido como “expressão da realidade social” (2020, p. 7459).
Neste sentido, Stuart Hall apud Bilio et al (2020), conceitua que “ a representação é o processo pelo qual membros de uma cultural usam a linguagem para instituir significados (...)” e, no tocante ao racismo negro existente no Brasil este processo implica na construção de uma narrativa hegemônica em que um grupo social se sobressaí ideologicamente sobre outro. Sob esta ótica, ressalta-se que a sujeição historica e socialmente construída no país se desdobra contemporaneamente em novas manifestações do mesmo fenômeno.
Outro aspecto interessante sobre o carácter cultural e, portanto, mutável deste fenômeno é a ideia de que o próprio agrupamento fenotípico denominado raça foi científicamente substituído por etnia que se refere à formação de grupo social pelas semelhanças que apresentam em suas manifestações culturais (BARROS, 2005, p. 3), de forma que, pode-se concluir, assumem ativamente o papel de sua significação, superando a relação de inferioridade implicita no outro termo.
Um aspecto que é importante enfatizar ao lidarmos com raça como um conceito classificatório é o fato de que a identidade racial não é unicamente assumida pela pessoa ou grupo que se percebe racializado; ela é, antes de tudo, imposta também àqueles que não se consideram membros de raça alguma. Devemos acrescentar que nem todo aquele que utiliza a noção de raça é racista, pois racista é somente aquele que, acreditando na existência de raças, entende que estas podem ser hierarquizadas em superiores e inferiores. (BARROS, 2005, p. 4)
Portanto, é possível afirmar que o elemento fundante do racismo, quer seja em seu processo de formação quer seja na manifestação dos desdobramentos contemporâneo, é a imputação simbólica de um significado aos indivíduos com características fenotípicas semelhantes, ou seja, a destituição de sua possibilidade de autoconstrução representativa e, neste ponto, relaciona-se profundamente com a dinâmica psíquica de formação da identidade dos indivíduos que sofrem este tipo de violência. Destaca-se que o racimo se forma de pequenas atitudes intrínsecas nas atitudes do cotidiano de muitas pessoas:
Uma prática comum do racismo é sua forma velada, quando a pessoa não percebe como seu ato é racista, porém esses atos impactam diretamente na forma como as crianças se percebem. Exemplos disso são associar beleza a pessoas brancas e a malandragem a pessoas negras; pentear cabelos lisos enquanto os elogia e, por sua vez, reclamar dos cabelos crespos, enquanto os chamam de difíceis e ruins; ensinar que lápis “cor de pele” é rosa claro, fazer elogios deturpados como “apesar de negro você é muito bom em (…)”, entre tantos outros. Essas práticas são acometidas tanto pelos adultos quanto entre as crianças, que por sua vez, reproduzem aquilo que veem. Um grave fator de risco à saúde que costuma ser pouco explorado é a exposição ao racismo. Segundo o Center on Developing Child da Universidade de Harvard, que compilou estudos sobre como o racismo pode afetar o desenvolvimento infantil, os efeitos variam desde o aumento dos níveis de “estresse tóxico” até maiores chances de desenvolver doenças crônicas na vida adulta. Os especialistas apontam que o enfrentamento constante do racismo sistêmico e da discriminação cotidiana é um potente ativador da resposta ao estresse. O que pode nos ajustar a compreender os fatores de origem, mas não determinantes, das disparidades raciais na incidência de doenças crônicas não transmissíveis na população. No Brasil, segundo dados do Ministério da Saúde, a população negra costuma apresentar uma maior incidência de diabetes mellitus (tipo II) — 9% mais prevalente em homens negros do que em brancos; 50% mais prevalente em mulheres negras do que em brancas — e, de maneira geral, possuem quadros de hipertensão arterial mais complicados. Já o estresse tóxico, isto é, a vivência uma dificuldade forte, frequente e prolongada, sem apoio adequado de um adulto, gera riscos à construção da arquitetura cerebral das crianças. O que pode acarretar várias consequências a curto prazo, como transtornos do sono, irritabilidade, desenvolvimento de medos e piora da imunidade. E no médio e longo prazo, pode potencializar atrasos no desenvolvimento, transtorno de ansiedade, depressão, queda no rendimento escolar e propensão a um estilo de vida pouco saudável na vida adulta. (MACHADO E ARAÚJO, 2021).
Desta forma, a instituição escolar e os moldes materiais e ideológicos sobre os quais se desenvolveu ao longo da história, torna-se essencial à compreensão do racismo existente no Brasil. Ainda, importa destacar que o desenvolvimento da educação em instituições escolares foi religiosamente delimitado durante séculos, valendo-se contemporaneamente dos moldes ideais originados neste contexto cultural.
A cultura cristã esteve invariavelmente presente em diferentes fases do ensino no país, sendo sua primeira fase, conforme Borin (2018) ainda no período colonial brasileiro em que todos os elementos da dinâmica de determinação religiosa da educação e formação do racismo eram explícitos, tornando desnecessário conceituar as ligações que esta estrutura política tinha com a sujeição negra, pois a escravidão era vigente e a educação jesuítica destinava-se, sobretudo, ao ensinamento de dogmas religiosos à adultos não cristãos. Sobre isto, afirma Borin (2018):
Esse modelo educacional religioso pouco contribuiu para a formação de cidadãos em nosso país. Também o entendimento espiritual se tornou efêmero na forma adotada pelos portugueses. A religião na educação brasileira apropriou-se dos paradigmas aristotélicos que buscava uma ordem no universo, o qual conteria uma parte perfeita e eterna. O mundo pregado pelos colonizadores e líderes religiosos cristãos situava-se em uma ordem “supralunar”, enquanto que o caos e o imperfeito estavam em uma ordem “sublunar”, na qual a configuração está nos nativos dessa terra, bem como nos negros escravos. (BORIN, 2018, p. 13)
A segunda fase da educação escolar brasileira se iniciou no período imperial quando garantia do direito à educação foi oficialmente instituído pela “Carta Constitucional do Brasil, na qual o artigo 179 aponta: “XXXII – A instrução primária é gratuita para todos os cidadãos. XXXIII. Colégios e Universidade, onde serão ensinados os elementos da Ciência, Belas Letra e Artes” (RUEDELL APUD DIAS ET OLIVEIRA, 2018, p. 32). Ainda, afirmam os autores que é este recorte histórico que permite começar a análise acerca do Ensino Religioso no Brasil pois foi neste momento a educação em si passou institucionalmente a ser organizada. Outro aspecto relevante a ser compreendido sobre este contexto é que o direito a educação legalmente instituído não se traduziu em medidas materiais necessárias à efetividade do texto constitucional.
Reitera-se ainda que neste momento histórico a educação gratuita idealizada em texto legislativo não se aplicava à população negra, ainda escrava, logo o direcionamento das informações que compunham o processo de aprendizagem raramente materializado ainda refletia a relação de subjugamento em que se encontrava.
Com a ascensão da primeira República Federativa do Brasil em 1889 e a abolição da escravatura o desenvolvimento de novas ideias sobre o tema negro começa a surgir, mas caminha lentamente. Afirmam Junqueira et Wagner Apud Dias et Oliveira que “Foi Rui Barbosa que propôs em texto constitucional que não se podia obrigar o educando a absorver as práticas e o pensar do catolicismo. O componente curricular Ensino Religioso não poderia ser imposto à criança nas escolas mantidas pelo Estado.” (2018, p. 34). Nota-se que é a partir deste momento que o conceito de racismo anteriormente conceituado se torna observável socialmente, pois até a abolição da escravatura tal problema era institucionalmente sustentada. Entretanto, não se pode confundir os pequenos avanços ideológicos com a implantação de um processo de busca por melhorias efetivas nas condições de inferioridade em que a camada negra da população se encontrava, de forma que, seu subjugamento foi extinto, mas a violência institucionalmente amparada não e também, é importante considerar que a formação educacional, escolar e não-escolar, racional, moral e psíquica, da sociedade que vivenciou a abolição da escravatura já encontrava-se posta quando este elemento legal foi imposto a dinâmica que suscitou o início de uma reorganização nas esferas sociais e individuais.
Sob a ótica que o processo de aprendizagem representa para a formação da identidade é possível destacar algumas observações sobre os indivíduos que dialogam neste início de mudança social, quais sejam, os que pertenciam às camadas da população anteriormente livres foram larga e moralmente ensinados que o correto era inferiorizar os que passaram a ser livres, conquanto os recém-libertos já detinham em alguma quantidade a inferioridade e submissão compunham sua identidade, e mais, as condições materiais imprescindíveis à existência de dignidade que não lhes foram dispostas em nada contribuíram para a melhoria deste cenário.
Em nenhuma das fases se pode refletir de maneira unânime sobre, pois, conforme anteriormente conceituado, a formação da identidade é um processo coletivo constante e individual. Ela é resultado do diálogo, pressupondo a vida social. É possível afirmar que todos os sujeitos envolvidos nesta dinâmica não tinham consciência do quanto e como o processo de abolição lhes afetara em sua constituição psíquica, social, cultural e em decorrência disso foi quase inviável que grandes reflexões sociais, neste período histórico, pudessem ser realizadas, objetivando mudanças nas relações sociais.
Além, pode-se notar que é neste contexto a educação, ainda fortemente delimitada pela religião cristã de tradição Católica Apostólica Romana passa a se constituir como elemento de segregação entre brancos, negros e demais etnias do país. Além da escassez de instituições públicas de ensino que tornavam a educação das camadas mais pobres da sociedade quase impossível desde o ensino básico até a formação de nível superior, fazendo com que a função social desta instituição fosse quase nula na vida da maior parte da população, o vínculo que começa a se formar entre a educação escolar e a possibilidade de melhor remuneração e status sociais vai aos poucos se ampliando, e, desta forma, aumentando as diferenças materiais, mas também ideológicas entre brancos e negros, assim como a ideia de legitimidade da manutenção da relação de superioridade racial que permaneceu quase inabalada neste período.
Adiante, a breve proposição ideal da separação entre Estado e Religião e consequente educação escolar não religiosa de Rui Barbosa gerou certo movimento de resposta da igreja católica que, em 1931, resultou na reintegração oficial do ensino religioso ao currículo escolar obrigatório.
No governo de Getúlio Vargas, a Igreja Católica aproximou- -se do governo e, por meio do Decreto nº 19.941, do dia 30 de abril de 1931, a instrução religiosa voltava às escolas públicas. O decreto promovia o Ensino Religioso de modo facultativo nos estabelecimentos educacionais tanto a nível primário, como no secundário e no normal. (BORIN, 2018, p. 16)
Já a Constituição Federal de 1937 fez pouca menção à presença do Ensino Religioso nas escolas se limitando a definir em seu artigo 168 inciso V que a aprendizagem era facultativa, mas o ensino da disciplina deveria ocorrer em horário regular, cabendo ao aluno ou seu responsável a decisão de frequentá-la ou não. (BORIN, 2018, p. 18).
Contudo, de acordo com Borin (2018, p. 22) é possível afirmar que as mudanças relatadas desembocaram apenas em tornar a relação entre educação escolar e Ensino Religioso velada, sendo a educação Moral e Cívica uma nova ferramenta para a difusão das mesmas ideias, ressaltando que os vínculos entre Estado e Igreja durante a Ditadura Militar foram estreitados, atribuindo-se à religião a função de formação de valores/caráter dos/as estudantes, principalmente, a partir de uma perspectiva cristã. É indispensável considerar que neste período o ensino escolar no país ganhou novos contornos que, advindos da proposta de desenvolvimento da instrumentalização da mão-de-obra brasileira, visando, sobretudo, certo desenvolvimento econômico.
No entanto, afere-se que esta sobreposição dos interesses econômicos aos sociais aliada aos próprios interesses políticos ditatoriais, inferiram no primeiro salto de crescimento da educação escolar brasileira grande e prejudicial carácter exclusivamente instrumental com foco na alfabetização mecânica e ensino de alguma habilidade profissional. Sobre os aspectos ideológicos, afirma Borin (2018) que através das reformas no Ensino Superior em 1968 e dos primeiro e segundo grau do ensino regular “Leis e decretos foram implementados para “condicionar” (ensinar) e incutir valores considerados fundamentais para o exercício de uma “boa cidadania”. (BORIN, 2018, p. 20).
Assim, é imprescindível observar que no período compreendido entre a proclamação da república e abolição da escravatura e a ditadura militar os vínculos entre educação escolar e Ensino Religioso reorganizaram seus moldes, mas seguiram difundindo as mesmas ideias que corroboram os contornos materiais e ideológicos do racismo na sociedade brasileira, pois a formação moral que enfatiza a superioridade racial presente nestas instituições e por elas sustentada em quase nada se alterou, tornando-se cada vez mais estratificada à medida que tal relação se disfarça de mérito educacional, materialmente ofertado a uma pequena parcela branca da população e ideologicamente restrita à cultura dominante.
Demonstrou-se até aqui o quanto o desenvolvimento da educação escolar no Brasil esteve atrelado à religião católica e a influência que esta formação exerceu sobre as diretrizes morais do país, se revelando como um agente educacional que precede a própria instituição escolar, se mantendo como vetor do processo de aprendizagem à medida que definiu em diferentes momentos históricos os valores a serem difundidos pelo Estado e pela sociedade como um todo.
Consoante, mesmo que com o passar do tempo o ensino do componente curricular Ensino Religioso já institucionalizado tenho ganhado caráter facultativo, os indivíduos que se encontravam educacionalmente formados e responsáveis pela formação, e por conseguinte, atuando no diálogo que compôs as formações identitárias do país também permaneceram nutridos destes ideais. Cabe ressaltar que mesmo que a formação identitária não decorra de forma direta e padronizada a semelhança psíquica entre indivíduos que tenham vivenciado papeis dialógicos também semelhantes é notável e, embora os valores socialmente constituídos pertençam sobremaneira à esfera moral do indivíduo é importante frisar que é nos diálogos que refletem esta esfera que a identidade de perfaz.
Noutro ângulo, a evolução da própria instituição escolar brasileira, em seus diferentes níveis durante a ditadura militar além de modificar a denominação dos valores implantados pelo Ensino Religioso, dificultando a identificação do fenômeno social, também acabou por aprofundar a ligação entre formação escolar e superioridade étnica-racial devido as condições materiais necessárias e pouco democratizadas para a realização de aprendizagem que também beneficiavam a parcela racialmente dominante.
Com o fim da Ditadura Militar a Constituição Federal de 1988 previu novos contornos para os processos educacionais do país que além de instituir em seu artigo 205 a educação como um direito de todos tutelou através da positivação dos direitos fundamentais individuais e sociais que todo ser humano deve ser respeitado em sua integralidade, decorrendo desta as leis nº 9.394/96 e nº 11. 645/08 acresceram grandemente ao processo de combate ao racismo secularmente construído na esfera moral.
O Ensino Religioso tem o intuito de fomentar características positivas e incentivar virtudes que serão indispensáveis para o futuro das crianças. Como a infância é a principal fase de desenvolvimento de um ser humano, ali está o alicerce para as demais fases da vida. Como a escola, de certa forma, é uma extensão da casa, é sua missão fortalecer todas as dimensões do aluno, incluindo os aspectos que serão fundamentais para a constituição de bons cidadãos e comprometidos com seu espaço de convivência e o mundo em geral.
O componente curricular do Ensino Religioso, é uma disciplina facultativa da educação básica, com currículo próprio integrante da Base Nacional Curricular Comum. Porém, hoje é regida pela Ciência da Religião que visa estudar, sobretudo o fenômeno religioso.
O componente curricular Ensino Religioso permanece com caráter facultativo, mas através de um processo de reformulação nos ideais pedagógicos as orientações sob as quais se desenvolve contemporaneamente devem observar, acima de tudo, o respeito à diversidade cultural, fazendo com que a exclusão sustentada pela religião desta feita instrumentalize a construção do respeito. Nas palavras de Junqueira (2001)
O exercício de compreender o Ensino Religioso na perspectiva psicopedagógica está progressivamente sendo desenvolvido, mas é reduzido o grupo de seus defensores em relação à abrangência do território nacional, ainda mais pela carência de formação e subsídios para os docentes. (JUNQUEIRA, 2001, p. 16)
Alerta o autor que ainda em 2001 o país encontrava-se num momento de fragilidade sobre os aspectos que a formação religiosa secular instituiu no país e adverte que “Ocorre a reelaboração de argumentos e a busca de novas estratégias, o que motivará, com certeza, um novo trabalho de pesuisa e de reavaliação de todo o processo”. (JUNQUEIRA, 2001, p. 16). Consoante, afirma Levisky (2002) que a educação deve ser considerada o melhor caminho da subjetividade continente que preserve a singularidade do sujeito que compõe a coletividade, de forma a englobar as diferenças, diminuir o sentimento de exclusão e, por fim, construir uma nova ética social que reconsquiste a reintegração total dos grupos inferiorizados (LEVISKY, 2002). Sobre a indelével necessidade de rediscutir os vieses identitários do país alerta Gomes (2002)
Essa perspectiva que prima pela exclusão e trata as diferenças como deficiências transforma as desigualdades raciais construídas no decorrer da história, nas relações políticas e sociais, em naturalizações. As desigualdades construídas socialmente passam a ser consideradas como características próprias do negro e da negra. Dessa maneira, um povo cuja história faz parte da nossa formação cultural, social e histórica passa a ser visto através dos mais variados estereótipos. Ser negro torna- -se um estigma. (GOMES, 2002, p. 46)
Neste sentido, dezesseis anos depois, afirma Borin (2018), que a construção da identidade ao longo dos anos anteriores fortaleceu o a manutenção do status social discutido e que até o presente momento é possível notar que os/as educadores não convictos das práticas pedagógicas a serem observadas seguem cometendo as violências simbólicas que sucessivamente impuseram credo e religião Borin (p. 15), reafirmando-se que o processo de conhecer e reconhecer os elementos coletivos de formação individual e inconsciente das identidades são processos complexos que exigem mais que uma reforma das diretrizes morais teóricas, sendo estas apenas um forma de viabilizar o diálogo formador da identidade enquanto forma de instituir igualdade entre os grupos sociais seja possível.
O processo educacional constitui-se de um conjunto de ações que visam a formação intelectual, moral e psíquica do indivíduo e, dentre estas esferas, considera-se como elemento psíquico a formação da identidade. Este processo ocorre em todo ambiente frequentado pelo educando, sendo a escola, numa visão contemporânea, o espaço destinado à construção deste objetivo, refletindo uma série de valores institucionalmente delimitados. Ainda, nota-se que este processo ocorre em âmbito coletivo através do diálogo, mas o resultado apresentado precisa considerar a particularidades dos seres envolvidos na dinâmica, de forma que não se pode esperar qualquer exatidão como resultado. Ressalta-se que a identidade do indivíduo é determinada pela imagem que ele vai construindo de si mesmo, mas seu processo de formação ocorre de forma inconsciente e devido à dificuldade na visualização dos resultados, tona-se naturalmente complexo, apresentando certo nível de dificuldade em sua percepção, seja por terceiros ou mesmo do indivíduo sobre si mesmo.
Entretanto, no decorrer do desenvolvimento da educação escolar brasileira os valores institucionalmente delimitados sempre estiveram presentes, assim como os processos educacionais, de forma que as alterações do conteúdo e forma de aplicação destes configuraram a essência do fenômeno social definido como racismo, excluindo o conhecimento sobre as religiões de matriz africana. Neste sentido, a formação da identidade mutuamente construída por e pelos indivíduos que se formaram neste processo histórico continuam a ter dificuldades no processo de superação à segregação étnico-racial atual. Não por último, aponta-se que o desenvolvimento histórico do componente curricular Ensino Religioso no Brasil tem colaborado para uma construção identitária racista, pois somente nas últimas décadas a Religião de Matriz Africana tem sido parte do currículo escolar. O desafio colocado para a escola, desde a Constituição Cidadã de 1988, é trabalhar com a diversidade cultural e religiosa brasileira.
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