ARTIGO

O ensino-aprendizagem de inglês instrumental a distância no Edmodo: percepção de alunos sobre o ensino a distância (EaD)

Distance teaching and learning of English for reading on Edmodo: students’ perception of distance teaching

Aryadne Bezerra de ARAUJO

abaraujo@uesc.br

Universidade Estadual de Santa Cruz-UESC, Ilhéus/BA, Brasil .

Jorge ONODERA

jonodera@uesc.br

Universidade Estadual de Santa Cruz-UESC, Ilhéus/BA, Brasil .

Resumo

Este artigo apresenta o relato e os resultados das percepções de alunos sobre a experiência de ensino a distância (EaD) em um curso de inglês instrumental ofertado a servidores da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Buscamos evidenciar as percepções dos alunos em relação à aprendizagem da habilidade de leitura em língua inglesa no curso ministrado a distância, em cotejo com pressupostos acerca dessa modalidade de ensino, elencados, sobretudo, a partir das contribuições de Almeida (2003), White (2003) e Lima (2011). Para tanto, retomamos o conceito de EaD – com base nos autores supracitados –, as considerações sobre Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação que hoje medeiam oprocesso de ensino-aprendizagem, além de pontuar algumas questões relevantes sobre material didático digital no ensino de leitura emlíngua inglesa. As percepções dos alunos que foram coletadas em entrevistas e questionários, por meio de ambientes virtuais, lançam luz sobre a potencial contribuição do EaD e das tecnologias digitais para o processo de ensino-aprendizagem de leitura em língua estrangeira, para além do presente cenário pandêmico em que o distanciamento físico se tornou urgente.

Palavras-chave: EaD; Inglês instrumental; Recursos digitais; Edmodo. Abstract

This article presents a perception report of distance learning of English for reading through a course designed to meet the needs of the State University of Santa Cruz (UESC) employees. We seek to highlight the students’ perceptions regarding their learning of reading skill in English through a distance learning course. We reflect on those perceptions based on

FLUXO DA SUBMISSÃO Submissão do trabalho: 16/08/202 1 Aprovação do trabalho: 17/11/202 2 Publicação do trabalho: 02/10/202 3

10.23925/2318- 7115.2023v44i2e55252

Distribuído sob Licença Creative Commons

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Almeida (2003), White (2003) and Lima (2011) with regard to distance teaching and learning. In order to properly analyze the students’ feedback, we discuss the premises of distance education, the aspects of teaching-learning process that nowadays is mediated by Digital Information and Communication Technology and some relevant issues involved in digital didactic material in teaching reading in English. The participants’ perceptions that we collected through interviews and questionnaires shed light on the potential contribution of distance learning and digital technologies to the teaching-learning process of reading in a foreign language, not only in pandemic scenarios in which physical distance became urgent.

Keywords: Distance Learning; Reading; Digital Resources; Edmodo.

1. Introdução

O ensino a distância (EaD) assumiu seu protagonismo em tempos de Pandemia do Covid 19. A educação passou a ser, em determinados contextos, mediada pelas tecnologias. Os professores tiveram de se adequar a essa nova realidade, necessitando de uma atualizaçã o pedagógica urgente, entretanto, muitos não tiveram sequer a oportunidade de se capacitar para atuar nesse novo cenário. É nessa conjuntura que professores de línguas estrangeiras do Departamento de Letras e Artes (DLA) da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) ofertaram cursos de línguas – inglesa, espanhola e francesa – em modo remoto, como uma ação experimental do Centro de Línguas Estrangeiras e Interculturalidade (CLEI), ainda em fase de implementação na referida universidade.

Levando em conta não somente a urgência do distanciamento físico em decorrência da pandemia, mas, sobretudo, a tendência crescente de substituição do modelo plenamente presencial por um modelo híbrido de educação nas universidades, além da contribuição desse modelo para a democratização do ensino, e de como tal formato de ensino de línguas estrangeiras pode colaborar para o processo de internacionalização das instituições de ensino superior, propomos uma investigação do processo de ensino-aprendizagem no curso de Inglês instrumental a distância com base nas percepções dos alunos acerca da experiência didática mediada pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), e da sua aprendizagem. Logo, o presente artigo tem como objetivo apresentar os resultados dessa experiência de ensino de Inglês Instrumental, na modalidade EaD, no que concerne à impressão dos alunos acerca do desenvolvimento da habilidade de leitura em língua inglesa através de um curso mediado pelas TDIC.

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Tendo como público-alvo servidores públicos (analistas e técnicos administrativos) da UESC, o objetivo do referido curso foi ensinar estratégias visando à preparação dos alunos para realizarem leituras de textos em língua inglesa. A justificativa para sua elaboração foi a capacitação desses funcionários para atender à política de internacionalização da universidade, cujo objetivo é projetá-la no cenário internacional, promovendo intercâmbios acadêmicos e interculturais.

Buscamos, com o estudo realizado a partir dos depoimentos dos alunos do curso de Ing lês Instrumental a distância, investigar o processo de ensino-aprendizagem de leitura em língua inglesa, mediado por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), que serão descritas ao longo deste relato. Esperamos que, com a divulgação dos resultados da investigação, o presente estudo contribua para a obtenção de subsídios com vistas ao desenvolvimento de cursos neste formato que atenda a outras demandas da universidade.

O curso foi ministrado totalmente na modalidade a distância, sendo o material didático e as atividades elaboradas pelo coordenador e tutores. O curso foi hospedado no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Edmodo1 e ministrado de forma assíncrona, com alguns encontros síncronos para coletar as percepções dos alunos. Como recursos tecnológicos, utilizaram-se o software Plotagon para desenvolver vídeos instrucionais animados, a plataforma de design gráfico Canva para a elaboração de slides para apresentação das estratégias de leitura e o Google Meet para os encontros síncronos que ocorriam a cada término de módulo2. Os recursos mencionados serão descritos posteriormente neste artigo.

Os participantes do curso foram servidores públicos (analistas e técnicos ad ministrativos) da UESC. Os dados foram gerados por meio de questionários utilizando o recurso (Google Form) e por meio de reuniões síncronas (Google Meet) realizadas periodicamente com os alunos para avaliação processual do curso e de sua aprendizagem. A seguir, descrevemos a fundamentação teórica que embasa a análise dos resultados obtidos.

1 O Edmodo era um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que auxiliava o gerenciamento da aprendizagem e permitia a interação entre professores e alunos. Oambiente virtual do Edmodo foi descontinuado em22 de setembro de 2022. Embora o site não exista mais, as considerações feitas no presente artigo lançam luz, numa perspectiva mais abrangente, sobre o processo de ensino e aprendizagem a distância mediado pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e por Ambientes Virtuais de Aprendizagem ( AVA).

2 O curso foi dividido em três módulos. Ao final de cada módulo, os estudantes se reuniam com os monitores para compartilhar suas percepções com relação ao andamento do curso. Portanto, o curso se desenvolveu, majoritariamente, de modo assíncrono, com exceção apenas desses encontros por meio do Google meet.

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2. Fundamentação teórica

2.1 Ensino a distância (EaD)

Diante da conjuntura emergencial de distanciamento físico, o curso de extensão de inglês instrumental, ministrado para funcionários da UESC, ocorreu na modalidade EaD. É preciso, desse modo, definir essa modalidade de ensino-aprendizagem, pontuando seus principais aspectos.

OEaD não corresponde meramente a aulas ministradas de forma remota. Sua condição vai além do distanciamento geográfico, implicando tambémumaseparação temporal entre professor e aluno (WHITE, 2003). No desenho dos cursos EaD, segundo White (2003), há um planejamento rigoroso e técnicas específicas que visam a alcançar uma flexibilidade que possibilite ao aluno estudar em seu tempo e ritm o.

Nesse cenário, o papel do professor é o de mediador do processo de ensino- aprendizagem, orientador e provocador de reflexões, visando a uma aprendizagem significativa (ALMEIDA, 2003). Nesse ponto, o EaD se mostra alinhado com a perspectiva socioconstrutivista que também concebe a atividade docente não como protagonista, mas como mediadora do processo de ensino- aprendizagem.

Sobre tal aspecto do papel docente no ensino não presencial, Lima (2011) pontua que a mediação deve ser não somente entre o aprendiz e o conhecimento, mas também entre diversos aprendizes e entre aprendiz e computador. Assim, no ensino mediado por tecnologias, “a linguagem passa a desempenhar papel preponderante. É a partir de seu uso que as interações acontecem [...]” (LIMA, 2011, p. 186).

Além da ênfase na função moderadora e colaborativa do professor, elencamos, com base em Almeida (2003), os seguintes atributos do EaD que se revelaram significativos na construção do curso de inglês instrumental: 1. flexibilidade do tempo e quebra de barreiras espaciais; 2. potencialidade de recursos tecnológicos na promoção da interatividade e da produção de conhecimento; 3. o ensino-aprendizagem ocorre em ambientes digitais de aprendizagem3, o que

3 Segundo Almeida (2003, p.331) “ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos”.

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inclui a organização de situações de aprendizagem nesses ambientes, planejamento e elaboração de materiais didáticos utilizando múltiplas mídias e linguagens.

Em vista do distanciamento físico e temporal entre sujeitos, a interação no EaD é mediada pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), que, resumidamente, consistem na “gama de possibilidades em forma de ferramentas disponibilizadas para mediação pelo uso do computador ou suportes equivalentes, como dispositivos móveis variados” (PEREIRA; SABOTA, 2016, p. 179). Na próxima seção, discorremos sobre as TDIC e o ensino de língua estrangeira.

2.2 Tecnologia Digital de Informação e Comunicação (TDIC) e o ensino de língua estrangeira

Grande parte da interação com outras pessoas e com o conhecimento se dá, atualmente, por meio de tecnologias digitais. Essa conjuntura no ensino de língua estrangeira, além fomentar um engajamento maior entre a sala de aula e a realidade externa a ela, permite que o aluno se sinta apoiado no processo de aprendizagem, “seja pelo acesso a dicionários eletrônicos ou por meio de trocas interativas via internet, principalmente emlistas e foros de discussão” (LIMA, 2018, p. 183). No entanto, o uso das TDIC no ensino deve prover o caminho para que o aprendiz ande emdireção à autonomia (LIMA, 2011). Umavez que o planejamento de umcurso EaD, mencionado anteriormente, volta-se para o tempo e ritmo do aluno (WHITE, 2003), este deve adquirir autonomia para administrar sua aprendizagem.

Oensino mediado pelas tecnologias digitais ocorre emambientes virtuais de aprendizagem (AVA) que consistem emcomunidades no ciberespaço cujo foco é o aprendizado (BRAHIM; SILVA; BRUZ, 2015). Ao mesmo tempo em que tais ambientes viabilizam situações de ensino e aprendizagem, “os indivíduos participantes dessas comunidades podem compartilhar interesses e objetivos em comum, ainda que estejam separados geograficamente e de forma assíncrona” (BRAHIM; SILVA; BRUZ, 2015, p. 7).

Vale lembrar também que um AVA oferece diversas possibilidades para a elaboração de material didático e o compartilhamento de conteúdo, constituindo um “ponto de convergência de mídias diversas cujos elementos, num primeiro momento, parecem incompatíveis entre si” (BRAHIM; SILVA; BRUZ, 2015, p. 7). Logo, esses ambientes proporcionam o espaço profícuo para a hospedagem de materiais elaborados a partir de recursos de multimídia diversos. Ao mesmo

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tempo, oferecem possibilidade de interação com o conteúdo compartilhado, se estabelecendo, portanto, como espaço de comunicação bidirecional.

A seguir, apresentamos alguns pressupostos na elaboração do material didático digital em interface com o ensino de leitura em língua estrangeira.

2.3 Material didático digital e ensino de leitura em língua estrangeira

Ao elaborar o material didático para o ensino de leitura em língua estrangeira, é preciso considerar os aspectos e os diferentes objetivos de leitura, entre eles, a leitura para consolidar a aprendizagem da língua ou a leitura para desenvolver a habilidade de compreensão escrita (MUKUNDAN; ZARIFI; KALAJAHI, 2016), que se mantém como objetivo principal da maioria dos cursos de leitura instrumental em língua estrangeira.

Na leitura que visa a compreensão textual, o leitor não reconstrói significados somente a partir do texto, mas a partir, também, de experiências e conhecimento prévios, das emoções e do seu entorno cultural (MUKUNDAN; ZARIFI; KALAJAHI, 2016).

Desse modo, para facilitar a relação entre a informação nova no texto como conhecimento prévio, devem-se identificar as necessidades e os objetivos dos aprendizes, como, por exemplo, sua área de atuação profissional e para qual fim o aluno precisaria desenvolver a habilidade leitora na língua estrangeira (MUKUNDAN; ZARIFI; KALAJAHI, 2016). Os interesses e as necessidades do público-alvo devem guiar a elaboração do material didático, a fim de possibilitar as relações que o leitor faz entre informação nova e informações já adquiridas ou prover formas para que o aluno construa um conhecimento acerca do assunto abordado no texto (MUKUNDAN; ZARIFI; KALAJAHI, 2016).

Contudo, como afirma Mikulecky (2008), categorias mentais como conhecimento prévio, experiências e concepções preconcebidas são fundamentadas na língua materna e na herança cultural do leitor. Portanto, é necessário que o material didático propicie o letramento na língua estrangeira, o que implica o desenvolvimento de entendimento do funcionamento da língua e do discurso na(s) nova(s) cultura(s). Segundo a autora, “letramento consiste em um conjunto de atitudes e crenças sobre formas de uso da língua falada e escrita que são adquiridas no decurso de socialização de uma pessoa em um determinado contexto social” (MIKULECKY, 2008, n.p.,

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tradução nossa)4. Uma forma de desenvolver o letramento na língua estrangeira, elencada pela autora, é o uso de estratégias específicas de leitura aplicadas a diversos textos.

Ouso de tecnologias de multimídia no ensino de línguas viabiliza a elaboração de situaçõe s de aprendizagens que promovem o letramento em outra cultura, considerando que o letramento não se limita à habilidade de leitura e escrita alfabética, mas envolve a capacidade de decodificar diversas formas de representação audiovisual implementadas por recursos de multimídia (SOLEIMANI; ESMAILI, 2016). Portanto, o ensino de leitura em língua estrangeira, a fim de promover o letramento na nova língua, deve incluir o ambiente digital que atualmente consiste no meio principal de comunicação.

Intentamos levar em conta tais aspectos da elaboração do material digital e do letramento emlíngua estrangeira na formulação do curso de inglês instrumental a distância que descrevemos a seguir, junto à metodologia utilizada no estudo.

3. Metodologia

Nesta seção descrevemos a metodologia e os procedimentos utilizados na execução deste estudo. Na primeira parte, apresentamos o contexto no qual o curso foi desenvolvido e os participantes; na segunda, descrevemos o curso de inglês instrumental, os recursos utilizados, a implementação do curso, e por fim, detalhamos os instrumentos geradores de dados.

3.1 Contexto

Devido à pandemia, que acarretou a obrigatoriedade do distanciamento social, houve a necessidade de se escolher um ambiente virtual de aprendizagem que servisse como meio de interação entre os envolvidos no processo de ensino aprendizagem. O Edmodo foi o ambiente escolhido para hospedar e ministrar o curso na modalidade a distância desenvolvido de forma síncrona e assíncrona. A postagem do material didático, dos exercícios e a comunicação com os alunos foram realizadas por meio do ambiente.

4 Trecho original: “literacy is a set of attitudes and beliefs about the way of using spoken and written language that are acquired in the course of a person's socialization into a specific social context” (MIKULECKY, 2008, n.p.).

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O público-alvo do curso é constituído de servidores da UESC, analistas e técnicos administrativos, todos com nível superior completo e com contato prévio com a língua inglesa. O curso iniciou com 17 participantes e foi concluído com 11 alunos. A seguir, descrevemos o curso.

3.2 O curso de inglês instrumental

O curso de Inglês Instrumental foi baseado em estratégias de leitura. O objetivo do curso foi ensinar estratégias visando à preparação dos alunos para realizar leituras de textos em língua inglesa em contexto de trabalho. O curso teve uma carga horária total de 45 horas, dividido em 3 módulos de 15 horas cada, conduzido por tutores diferentes, tendo início em 15 de setembro e término em 04 de dezembro de 2020. O curso, formulado a partir de conteúdos delimitados dentre outros tópicos abordados no livro Leitura emLíngua Inglesa: umaabordagem instrumental (SOUZA et al., 2005)5 , se baseou nas principais estratégias de leitura: gêneros textuais, cognatos, skimming e scanning, identificação de palavras-chave, reconhecimento de alguns marcadores discursivos e das principais formas verbais, dentre outras.

Por se tratar de um curso na modalidade EaD, contamos com recursos digitais que nos auxiliaram neste sentido e possibilitaram que ocorresse a mediação e a interação entre aluno e professor, por esta razão, utilizamos o AVA Edmodo, o software Plotagon, a plataforma de design gráfico Canva e o Google meet para o desenvolvimento das atividades. Na próxima subseção, descrevemos os recursos tecnológicos utilizados no curso.

3.3 Recursos Tecnológicos

Edmodo

OEdmodo foi a principal ferramenta utilizada no desenvolvimento das atividades do curso. Tratava-se de um ambiente virtual de aprendizagem que se assemelhava a uma rede social. Foi desenvolvida em 2008 para professores e alunos e encerrada em 2022. Segundo o site do ambiente virtual, o Edmodo era um AVA cujo objetivo era auxiliar o gerenciamento da aprendizagem e permitir a interação entre professores e alunos. OAVA oferecia diversos recursos tecnológico para as atividades do curso atingirem seus objetivos pedagógicos. Optamos pelo

5 O livro didático serviu para guiar a seleção dos conteúdos que iriam compor o curso. A partir dessa seleção, as apresentações dos conteúdos (explicações e exemplos) foram reformuladas, levando-se em conta as especificidades do público-alvo e da modalidade de ensino a distância. Os exercícios propostos aos alunos foram elaborados a partir de textos atuais e autênticos hospedados em sites de diferentes veículos de informação, como elucidamos a seguir.

Citemos algumas características do ambiente Edmodo: 1. permitia que professores e alunos trabalhassem de forma colaborativa em um ambiente fechado e seguro; 2. propiciava interação e comunicação entre professores, pais e alunos por meio de mensagens; 3. possibilitava a realização de fóruns, Quizzes e avaliações no próprio ambiente; 4. viabilizava a supervisão e a avaliação das atividades dos alunos; 5. oferecia ambiente gratuito e sem publicidade que podia ser acessado por computador, tablet ou smartphones.

No nosso contexto, o Edmodo foi utilizado para hospedar o material referente ao curso, como as vídeo-aulas, slides, atividades e avaliações. Foi também o ambiente onde as discussões aconteciam, através das quais os alunos puderam expressar suas opiniões sobre o material, ora por meio de comentários, ora pelo recurso de chat para se comunicar com os tutores. Na figura 2, exemplificamos a tela com a postagem do vídeo instrucional no ambiente.

Figura 2: Tela da postagem do vídeo instrucional

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As vídeo-aulas, conforme mostra a figura 2, foram gravadas utilizando o Plotagon e os slides foram criados no Canva, recursos que descrevemos a seguir.

Plotagon e Canva

O Plotagon é um aplicativo para a criação de histórias animadas. O app possibilita que se escolha e/ou customize um avatar e, após a escolha, pode-se selecionar um cenário adequado à proposta de uma narrativa. No nosso caso, o cenário mais recorrente foi o de uma sala de aula. No entanto, as vozes que deram vida aos personagens criados foram as dos tutores. Cada módulo foi conduzido por um tutor diferente, em cada um, escolheu-se um avatar customizado pelo tutor regente das atividades. Na figura 3, temos um print de tela demonstrando o avatar e o ambiente em que as atividades do primeiro módulo foram conduzidas.

Figura 3: Tela de edição de vídeo animado do Plotagon.

Já o Canva é uma plataforma online de design gráfico. Ela foi utilizada para criar os slides contendo as estratégias, teorização, conceituação do conteúdo. A própria ferramenta possibilita que esses slides sejam convertidos em PDF e neste formato disponibilizamos o material no Edmodo. Na figura 5, temos um exemplo de tela da edição e elaboração dos slides utilizados para apresentação das estratégias de leitura.

Figura 5: Tela de edição do Canva.

Até aqui, descrevemos os recursos utilizados na comunicação e nas interações assíncronas. A seguir, apresentamos o Google Meet, por meio do qual as interações síncronas ocorreram.

Google Meet

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O Google Meet é uma ferramenta do Google para realização de videoconferências. É possível realizar reuniões, ministrar aulas e palestras utilizando esse recurso. Para o curso, utilizamos um e-mail institucional, o que permitia acesso a todos os recursos disponibilizados a assinantes do plano G Suite 6, incluindo a possibilidade de gravar as re uniões.

Através da ferramenta, realizamos reuniões síncronas com tutores e alunos para avaliação do curso/módulo e resolução de dúvidas.

Napróxima seção, apresentamos a implementação do curso e os procedimentos adotados. 3.4 Implementação do curso

A sistematização das atividades foi realizada em conjunto, com os três tutores, por meio de reuniões via Google Meet, pois estávamos em plena pandemia. Elegemos o livro Leitura em Língua Inglesa: uma abordagem instrumental (SOUZA et al, 2005) como ponto de partida para a elaboração do material didático; delimitamos os assuntos a serem abordados – a partir dos conteúdos apresentados no mencionado livro, considerando a carga horária e o foco do curso com base nas demandas do público-alvo; selecionamos a forma de avaliação, os recursos tecnológicos, o AVA a ser utilizado e a estratégia de ensino a ser adotada.

Iniciamos o desenvolvimento do curso com a elaboração dos slides, utilizando o software Canva para apresentar as estratégias de leitura. O conteúdo dos slides foi apresentado também em forma de vídeo-aulas, criadas no Plotagon, objetivando oferecer aos alunos a possibilidade de escolha entre mídias, alternando entre o recurso visual (slide) ou audiovisual (vídeo). Posteriormente, selecionamos os textos para as atividades do curso. Cada tutor ficou responsável em selecionar os textos para aplicação das estratégias de leitura de seu módulo conforme a divisão do curso. Os textos escolhidos foram atuais e sua complexidade foi aumentando gradualmente. Após selecionar os textos, elaboramos exercícios de interpretação e fixação das estratégias apresentadas por meio de slides e vídeos.

O próximo passo foi a testagem do planejamento do curso no Edmodo. Realizamos em caráter de experimentação todas as postagens dos slides, vídeos e atividades. Testamos a interação entre os tutores do curso desempenhando o papel de alunos no ambiente, elaboramos e realizamos as avaliações, assim como a sua correção, visando explorar todo o potencial que o

6 Disponível em: https://gsuite.google.com.br/intl/pt-BR// . Acesso em 27/01/2021.

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Edmodo podia oferecer. Após as atividades experimentais do Edmodo, elaboramos um tutorial para promover a familiarização digital dos alunos e explicar como funcionaria a dinâmica do curso. Após o desenvolvimento do curso, realizamos uma videoconferência inicial com os alunos

para fornecer orientações acerca do curso, sua dinâmica, apresentar as ferramentas que seriam utilizadas, por fim, enviamos o tutorial do Edmodo para o e-mail dos alunos. No decorrer do curso, outros três momentos síncronos ocorreram. Os encontros síncronos foram realizados ao final de cada módulo para sanar dúvidas e avaliar o módulo e as atividades. Uma avaliação escrita foi realizada no Edmodo ao término de cada módulo. Ao final dos encontros, o novo tutor que conduziria as atividades do módulo seguinte se apresentava aos alunos.

Estabelecemos dois dias de postagens de atividades fixas semanais: às terças e quintas - feiras; o prazo para a entrega das atividades pelos alunos aos Domingos e a devolução das atividades corrigidas, às quartas-feiras subsequentes. Toda correção de atividades e avaliações foram realizadas no próprio Edmodo que permitia editar as atividades. Na avaliação escrita, o aluno deveria praticar todas as estratégias aprendidas. O AVA bloqueava automaticamente a realização da avaliação após o tempo limite de 1 (uma) hora.

A cada dia de postagem, era disponibilizado umslide contendo as estratégias daquela aula e uma vídeo-aula, seguido de uma atividade de fixação baseada em umtexto extraído de diversos sites7 da internet. Caso desejassem, os alunos podiam realizar o download de todo material hospedado no Edmodo.

Preocupamo-nos em selecionar textos com conteúdos atuais que motivassem os alunos a lê-los. Alguns assuntos abordados nos textos foram: inteligência artificial, internacionalização da educação superior, nutrição, reciclagem, cyberbullying, Covid pelo mundo, preservação da identidade na internet, exercício físico e aprendizagem, álcool e direção.

No próximo tópico, descrevemos os instrumentos geradores dos dados deste estudo. 3.5 Instrumentos geradores de dados

Para gerar os dados foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevista (Google Meet), questionários (Google Form) e comentários (Edmodo). Para identificar o perfil dos alunos

7 Disponível em: <www.times.com>. Acesso em: 10/09/2020; Disponível em: www.newsweek.com . Acesso em: 10/09/2020; Disponível em: www.nytimes.com> Acesso em: 12/09/2020.; Disponível em: https://www.bbc.com/news . Acesso em: 12/09/2020.

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utilizamos um questionário elaborado no Google Form, no início do curso; para verificar a percepção dos alunos acerca da eficácia do curso, utilizamos outro questionário ao término do curso, além de entrevistas realizadas pelo Google Meet e dos comentários que os estudantes fizeram no Edmodo. Dos 11 alunos que concluíram o curso, apenas 9 responderam aos dois questionários. Portanto, consideramos as respostas e os comentários desses 9 participantes. Inicialmente, enviamos um questionário para traçar o perfil dos alunos. Buscamos identificar por quanto tempo tinham estudado a língua e como avaliavam seu conhecimento de leitura em inglês. Um segundo questionário foi enviado para identificar se os alunos perceberam evolução em seu aprendizado. Para identificar as percepções dos alunos com relação ao curso, à sua aprendizagem, ao material didático e ao AVA Edmodo, aplicamos umquestionário, realizamos uma entrevista coletiva e coletamos comentários no Edmodo.

Os resultados dos instrumentos foram triangulados e os depoimentos sobre as percepções dos alunos foram selecionados dentro das categorias: avaliação geral do curso EaD, aprendizagem, material didático, e o AVA Edmodo.

Discutimos os resultados deste estudo na próxima seção. Na discussão, identificamos os alunos por letras, a fim de manter sigilo sobre a identidade dos participantes.

4. Resultados

Nesta seção apresentamos os resultados que foram obtidos por meio dos instrumentos: entrevista (Google Meet), questionários (Google Form) e comentários (Edmodo), que já foram explicitados na seção anterior. Decidimos analisar e apresentar apenas os resultados dos alunos que responderam aos dois questionários. Como mencionamos, o curso iniciou com 17 participantes, tendo sido concluído com11 alunos, e, destes participantes, 9 responderam aos dois quest ionários.

Com base no questionário que foi enviado ao final do curso, 100% dos alunos responderam que suas expectativas em relação ao curso foram atendidas, 7 deles, avaliaram o curso como ótimo, e 2 como muito bom.

Segundo depoimento dos alunos nos encontros síncronos gravados no Google Meet, foi possível perceber uma progressão na complexidade dos conteúdos e dos textos abordados em cada módulo.

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Porém, nesta mesma oportunidade, o aluno F informou que sentiu falta de interação entre colegas para correções de atividades em grupo, já que esse feedback no curso ocorreu de forma individual.

Com relação ao Edmodo, onde todo o material referente ao curso foi hospedado – logo o aluno tinha uma relação direta e frequente com a ferramenta e o material didático –, 2 alunos classificaram como ótima, 5 como muito boa, 1 como boa e 1 como regular.

Dos 9 alunos, 4afirmaram que não há pontos negativos ou reclamações acerca do Edmodo. O aluno F pontuou que é uma rede de fácil acesso e que se assemelha muito com o Facebook, e a afinidade com essa outra rede social auxiliou no uso do AVA adotado.

Porém, o aluno D informou que o Edmodo não era uma ferramenta muito amigável para quem tem pouca experiência com redes sociais e que algumas opções não ficavam bem visíveis, fator que impediu que o aluno fizesse o bom uso da ferramenta.

Tanto nas entrevistas quanto nos formulários, os alunos foram unânimes ao elogiarem o fato de que o curso manteve uma proposta objetiva e clara quanto ao propósito, que era apresentar estratégias de leitura para compreensão de textos em língua inglesa e, nos comentários no Edmodo, esses elogios foram reforçados. Ainda nos comentários, encontra mos feedbacks positivos em relação à organização dos conteúdos e a forma como foi apresentado no ambiente de aprendizagem virtual.

No próximo tópico, discutimos as percepções acerca do material didático.

4.1 Percepções sobre o material didático digital

No segundo questionário que os alunos responderam avaliando o curso e sua aprendizagem, identificamos suas percepções quanto ao material didático nas respostas às questões sobre a experiência com os textos selecionados, com o material didático e com os recursos tecnológicos. Tais percepções foram confirmadas nas entrevistas realizadas via Google Meet.

Sobre os textos, as seguintes impressões se sobressaem:

“Muito longos, mas com temas atuais, o que ajudava na compreensão” (Aluno A).

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“Achei os textos muito bons. Notamos que, gradativamente, eles iam se tornando maiores e mais "complexos", acompanhando a evolução do conteúdo. Os textos eram super atuais e muito interessantes de ler” (Aluno B).

“Adorei os textos porque, além de praticar o inglês, todos tinham conhecimentos que podíamos utilizar no nosso dia a dia” (Aluno G).

Nota-se a recepção positiva dos textos nesses depoimentos, sobretudo pela atualidade do tema, pela relevância das informações e pela identificação de conhecimentos presentes no dia a dia. Esses aspectos elencados contribuíram para queos alunos conseguissem realizar os exercícios de interpretação textual, pois, como podemos inferir nessa avaliação, a atualidade dos temas e a familiaridade com eles incitavam os estudantes à leitura e ajudavam na compreensão, malgrado a complexidade gradativa da linguagem apontada nos comentários. Reforça-se, portanto, a imprescindibilidade, para uma leitura eficaz, da ponte entre informações novas e conhecimento prévio que o leitor-aprendiz estabelece na reconstrução de significados (MUKUNDAN; ZARIFI; KALAJAHI, 2016; MIKULECKY, 2008).

Ao acionarem o conhecimento prévio, os alunos conseguem identificar a atualidade e a relevância do texto e, por conseguinte, a leitura é motivada, culminando na compreensão d a escrita. Observamos que, embora alguns textos se revelassem longos e complexos, do ponto de vista de alguns estudantes, o interesse pela leitura foi estimulado e mantido, garantindo a execução e o sucesso das tarefas.

Emrelação ao material didático, 6 alunos avaliaram comoótimo e 3 comomuito bom. Entre os pontos positivos sobre o material, os alunos sinalizaram:

“Explicativo, conteúdo excelente” (Aluno A).

“Os slides foram, graficamente, impecáveis e em termos de conteúdo muito claros e precisos” (Aluno B).

“Gostei dos slides - aprendo melhor com eles porque a visualização facilita o meu aprendizado; Vídeos - são interessantes, mas prefiro aprender com os slides” (Aluno C).

“Slides: muitos bem divididos. Gostei mais dos que tinham tradução nos exemplos, pois, me ajudaram a entender o conteúdo. Textos: bons e atuais. Atividades: muito bem elaboradas e me ajudaram a fixar o conteúdo” (Aluno F).

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Observa-se a preferência pelo recurso visual dos slides especialmente devido à linguagem clara e precisa, essencial para a elaboração do material didático digital no ensino a distância, como assinala Lima (2011), pois, em vista do distanciamento geográfico e temporal entre docente e estudante, é a partir da linguagem que ocorrem as interações e a mediação entre a luno, conhecimento e tecnologias.

Sobre os recursos tecnológicos que mais contribuíram para a aprendizagem no curso, a maioria mencionou os slides (5 alunos) junto a outro recurso, como as atividades hospedadas no Edmodo, textos e vídeos. Oaluno G se referiu a todos os recursos como relevantes e interligados, o aluno E listou os vídeos e os textos. As respostas a essa questão reafirmam a avaliação anterior que aponta para a preferência pela apresentação em slides. Contudo, é evidente que a potencialidade de recursos tecnológicos, diversas mídias e linguagem – aspectos do EaD (ALMEIDA, 2003), como já mencionamos – teve sua relevância confirmada nos relatos dos alunos sobre sua aprendizagem em um curso de inglês instrumental a distância.

No próximo tópico, discutimos as percepções quanto à relação com os tutores do curso e sobre o EaD.

4.2 Percepções sobre o EaD e os tutores no curso de Inglês Instrumental

Em um curso EaD, os tutores desempenham um papel fundamental como mediador tanto na parte pedagógica quanto relacional. Eles são responsáveis pelo desenvolvimento das ações durante o curso e pela motivação dos alunos, tentando manter uma relação mais humanística. O atendimento rápido, receptividade e atenção despendida aos alunos resolvendo dúvidas podem ser observados em alguns dos depoimentos dos alunos sobre os tutores apresentados nos excertos a seguir:

“Minha interação com os tutores foi bastante satisfatória. Todos gentis e disponíveis. Acredito que os meus colegas têm a mesma opinião. Percebi que sempre que algum aluno tinha alguma dúvida os tutores resolviam prontamente.” (Aluno C)

“Muito bom. Atendimento rápido, atenção às nossas demandas.” (Aluno D)

“Foi ótima. Todas as vezes que busquei ajuda tive retorno imediato.” (Aluno E)

“Excelente, são de fácil acesso, dedicados e comprometidos com o curso e com os discentes.” (Aluno H)

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“Providencial. Mas sempre que demandei eles foram muito solícitos e apresentaram sempre alternativas e soluções.” (Aluno I)

Almeida (2003) reforça a importância do professor como mediador no processo de ensino - aprendizagem, cujo papel é o de orientar e provocar reflexões para queocorra uma aprendizagem significativa. Os relatos citados evidenciam que os tutores assumiram esse papel de mediador da aprendizagem.

Sobre a avaliação do curso de Inglês Instrumental EaD, 7 alunos avaliaram como ótimo e 2 como muito bom. Na avaliação, os alunos apontaram em seus depoimentos as vantagens e desvantagens identificadas por eles. Com relação às vantagens, apontaram:

“A vantagem é você fazer em seu tempo, sem pressões.” (Aluno A)

“Sem dúvida a flexibilidade do tempo. Posso estudar e fazer as atividades no momento mais relaxado e de melhor produtividade.” (Aluno B)

“estudar de forma remota é bem cômodo. O aluno pode acessar a plataforma em um horário mais conveniente, fazer as suas atividades e ainda ter um tempo razoável para a entrega. Isso aliado à disponibilidade do professor e dos tutores foi bastante interessante.” (Aluno C)

“Poder decidir o horário de estudo, e ter acesso ao curso 24 horas por dia.” (Aluno E) “Vantagens: flexibilidade nos horários, as aulas foram estudadas com calma.” (Aluno F) “gestão do tempo” (Aluno I)

Segundo os alunos, a flexibilidade de tempo foi uma vantagem grande do curso na modalidade a distância. White (2003) reforça a importância de um planejamento rigoroso e técnicas específicas, em um curso EaD, para promover flexibilidade que possibilite ao aluno estudar em seu tempo e ritmo. Visto o reconhecimento, pelos estudantes, desse aspecto como relevante para a aprendizagem, notamos que, tanto se confirma a orientação de White (2003), quanto se atesta que o curso alcançou o objetivo de promover tal flexibilidade sem, contudo, abrir mão dos procedimentos que permitissem um rigor na avaliação.

Por outro lado, dentre as desvantagens, mencionaram:

“A desvantagem é que em casa você acaba não dando o seu melhor e não coloca o curso como uma prioridade.” (Aluno A)

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“Se estivesse na sala física, no tempo síncrono, depois do expediente na UESC, eu não faria o curso, pois depois das 16h, apenas queremos voltar pra casa e descansar após umdia inteiro de trabalho.” (Aluno B)

“o aluno precisa ter muita disciplina para cumprir os prazos.” (Aluno D)

“Manter disciplina para estudar.” (Aluno E)

“dificuldade no comprometimento por estar em casa.” (Aluno F)

“pouca interação com colegas / sem atividades dinâmicas compartilhadas ou em grupo” (Aluno I)

De acordo com os alunos, a disciplina para estudar em casa foi uma das desvantagens apontadas. O processo de ensino-aprendizagem ocorreu em um ambiente digital que, segundo Almeida (2003), inclui a organização de situações de aprendizagem nesses ambientes, planejamento e elaboração de materiais didáticos utilizando múltiplas mídias e linguagens. Tais aspectos citados pela autora foram contemplados na elaboração e implementação do curso, visando desenvolver a autonomia e a responsabilidade do aluno com relação à sua própria aprendizagem. Todavia, o que consiste em um dos diferenciais de um curso EaD, a viabilização da autonomia do aprendiz, no processo de aprendizagem, pode constituir também uma barreira. Tecemos, a seguir, as possíveis considerações acerca dessas respostas que, no entanto, estão longe de uma solução conclusiva, mas pretendem apontar caminhos para outras reflexões e experimentações no âmbito do ensino a distância de leitura em línguas estrangeiras.

Considerações Finais

O escopo deste artigo consistiu no relato da investigação do processo de ensino - aprendizagem no curso de Inglês instrumental mediado pelas Tecnologias Digitais de Informa ção e Comunicação (TDIC), a partir das impressões do público-alvo acerca do desenvolvimento da habilidade de leitura em língua inglesa por meio da experiência didática no EaD. Com olhar analítico que propomos dessa experiência docente, esperamos responder a prováveis questionamentos acerca da viabilidade de se promover um ensino de inglês a distância, de qualidade, para atender a demandas de internacionalização das instituições de ensino superior, bem como para oferecer possibilidades de ensino frente a empecilhos espaço- temporais.

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Umcurso ministrado a distância requer, comomencionamos, umplanejamento meticuloso que envolve a escolha de recursos tecnológicos e a elaboração de material didático explorando as diversas mídias, linguagens e ferramentas digitais, com vistas à promoção da interatividade e à quebra de barreiras espaço-temporais (ALMEIDA, 2003; WHITE, 2003).

As percepções dos alunos sobre a aprendizagem de leitura em língua inglesa num curso EaD substanciam a reflexão sobre a relevância dessa modalidade de ensino, apontando, também, caminhos para o aprimoramento.

Os aspectos vantajosos do curso, segundo os alunos, incluem a integração das ferramentas digitais utilizadas, o material didático, com linguagem clara e conteúdo atual, a interação com tutores que proveram o apoio necessário e, sobretudo, a flexibilidade para que conduzissem as tarefas em seu ritmo e tempo.

Entre as limitações, foi assinalada a necessidade de interação entre alunos e número maior de encontros síncronos a fim de promover um aprendizado em conjunto. Outra barreira sentida foi a demandapela responsabilidade por guiar os estudos nummomentode sobrecarga de tarefas devido à adaptação repentina ao trabalho a distância – o que dificultou a administração do tempo. Analisando as percepções dos alunos, vislumbramos a potencial contribuição que as tecnologias digitais e os ambientes virtuais de aprendizagem podem oferecer ao ensino de leitura em língua inglesa a distância. Contudo, notamos também a necessidade de facilitar a aprendizagem colaborativa, por meio de encontros síncronos ou por vias outras que promovam a interação entre alunos. Dado esse passo, é provável que encontremos uma alternativa à sobrecarga sentida pelos estudantes diante de uma autonomia que tiveram que construir de forma solitária.

Finalizando, propomos que mudemos e nos adaptemos aos novos cenários educacionais emergentes para nós professores. A qualidade no ensino ainda é o foco principal, seja ela presencial ou a distância, sendo preciso quebrar alguns paradigmas sobre o uso de tecnologias na educação. Investir em qualificação docente para lidar com esses novos cenários pode ser uma luz no fim do túnel.

Possivelmente, se tivéssemos gozado de tempo hábil para a capacitação de professores e de alunos, visto que muitos ainda não têm familiaridade com o uso das TDIC e dos AVA voltado para o contexto educacional, já teríamos ferramentas para lidar com algumas dessas lacunas que os alunos apontaram, como a necessidade de promover um ambiente que proporcione mais

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interações sociais entre os participantes, favorecendo a aprendizagem colaborativa e superando as dificuldades em decorrência de um processo solitário de ensino-aprendizagem a distância. Logo, o preparo de professores, estudantes e instituições (no sentido de torná-las equipadas p ara a emergência do ensino híbrido) deve estar na ordem do dia entre as propostas e planejamento para os desafios do nosso sistema educacional.

R eferências

ALMEIDA, M. E. B. 2003. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Educação e Pesquisa, 29.2: 327-340. São Paulo.

BRAHIM, A. C. S. M.; E. M. O. SILVA; I. M. BRUZ. 2015. O uso de um ambiente virtual de aprendizagem como apoio para o ensino de inglês na perspectiva de língua como discurso. Revista Letras, 17.20: 1-18. Curitiba.

CANVA. Página inicial. Disponível em: https://www.canva.com/pt_br/ . Acesso em: 30 ago. 2022. EDMODO. Página inicial. Disponível em: http://edmodo.com. Acesso em: 15 set. 2021.

LIMA, S. C. 2011. O papel das interações na sala de aula de leitura em LE com o uso das TICs na perspectiva sócio-construtivista. In: TAVARES, K. et al. (Orgs.). Ensino de Leitura: fundamentos, práticas e reflexões para professores da era digital. Rio de Janeiro: Faculdade de Letras da UFRJ, pp. 172- 189.

MUKUNDAN,J; A. ZARIFI; S. A. R. KALAJAHI. 2016. Developing Reading Materials for ESL Learners. In: AZARNOOSH, M. et al (Orgs.). Issues in Materials Development. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers. pp. 65- 74.

MIKULECKY, B. S. 2008. Teaching reading in a second language. Disponível online em:

http://longmanhomeusa.com/blog/teachingreading-in-a-second-language/#more-11926. Acesso em: 5 jan. 2020.

PEREIRA, A. L.; B. SABOTA. 2016. Tecnologias digitais e ensino de língua estrangeira: realidades e desafios. REVELLI, 8.1: 178 – 198. Inhumas.

PLOTAGON. Página inicial. Disponível em: https://www.plotagon.com/. Acesso em: 30 ago. 2022.

SOLEIMANI, H.; M. M. ESMAILI. 2016. Technology in Materials Development: A CALL Perspective. In: AZARNOOSH, M. et al (Orgs.). Issues in Materials Development. Rotterdam, Boston, Taipei: Sense Publishers, pp. 135- 144.

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SOUZA, A.G.F.; ABSY, C.A.; COSTA, G.C.; MELLO, L.F. 2005. Leitura em Língua Inglesa: uma abordagem instrumental. São Paulo: Disal.

WHITE, C. 2003. Language Learning in Distance Education. Cambridge: CUP.

Apêndice 1. CLEI - Inglês Instrumental 2020 - Questionário inicial do curso – 1

O objetivo deste questionário é identificar sua relação com a Língua Inglesa e obter informações acerca de seu conhecimento prévio na língua, suas atitudes e experiências em leitura a fim de compreendermos melhor nosso público- alvo.

Nome completo: *

Sua resposta

E-mail: *

Sua resposta

1-Quais as suas expectativas com relação ao curso? O que te fez se inscrever? *

Sua resposta

2-Você já estudou Inglês previamente?*Sua resposta

( ) Sim

( ) Não

3-Onde você já estudou Inglês? *

( ) Colégio

( ) Universidade/Faculdade

( ) Escola de idiomas

( ) Trabalho

( ) Sou autodidata

4-Qual a sua formação? *

( ) Ensino médio

( ) Superior incompleto

( ) Superior completo

( ) Pós graduação

5-Você já participou de um curso na modalidade a distância (EaD)? *

( ) Sim

( ) Não

6-Se afirmativo, que tipo de curso?

Sua resposta

7-Com relação ao curso EaD, caso tenha participado, do que mais gostou e do que menos gostou? Sua resposta

8-Aponte em quais áreas da sua vida você utiliza a Língua Inglesa. Descreva brevemente as atividades que realiza usando o Inglês. *

Sua resposta

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( ) Falar- ouvir

( ) Ler

( ) Escrever

( ) Ler- escrever

Apêndice 2. CLEI - Inglês Instrumental 2020 - Questionário final do curso – 2

O objetivo deste questionário é identificar as percepções dos alunos de sua aprendizagem, recursos didáticos e sobre o ambiente de aprendizagem Edmodo no curso de Inglês Instrumental ministrado na modalidade EaD .

1-Suas expectativas com relação ao curso foram atendidas? *

( ) Plenamente

( ) Parcialmente

( ) Não foram atendidas

2-De uma "forma geral", como você avalia o curso de INGLÊS INSTRUMENTAL? *

( ) Ótimo

( ) Muito Bom

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fr aco

3-Como você avalia sua habilidade de leitura em língua inglesa após o curso? *

( ) Ótimo

( ) Muito Bom

( ) Bom

( ) Regular

( ) Fraco

4-Você conseguia realizar a leitura dos textos utilizando as estratégias de leitura, ou dos aspectos linguísticos (vocabulário e gramática) apresentados nos slides e nas vídeo-aulas sem precisar recorrer a ferramentas de tradução automática? *

( ) Sim

( ) Não

( ) Talvez

5-Caso tenha respondido que "não" ou "talvez", o que precisa ser reforçado para que você c onsiga ler os textos? *

Sua resposta

6-Faça um breve comentário sobre o que você achou dos textos utilizados durante o curso. * Sua resposta

7-Hoje, você se sente capaz de ler os textos que circulam em seu ambiente de trabalho? * ( ) Sim

( ) Não

( ) Tal vez

8-Como você avalia a plataforma Edmodo? *

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