ARTIGO  
Educação internacional: uma possibilidade  
complexa e transdisciplinar  
International Education: A Complex and Transdisciplinary Possibility  
FLUXO DA SUBMISSÃO  
Karem Datti RAGNEV  
kragnev@gmail.com  
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, SP, Brasil.  
Submissão do trabalho: 09/08/2022  
Aprovação do trabalho: 06/03/2023  
Publicação do trabalho: 07/04/2023  
Maximina M. FREIRE  
mmfreire@uol.com.br  
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, SP, Brasil.  
Resumo  
Este artigo visa refletir sobre a Educação Internacional pelo viés da  
Complexidade e Transdiscipinaridade (MORIN, 2015; NICOLESCU, 2000),  
articulando sujeito (aluno) e objeto (língua inglesa), na compreensão de  
uma perspectiva intercultural e global de ensino e aprendizagem. Nessa  
reflexão, dois conceitos – Basic Interpersonal Communication Skills,  
BICS, e Cognitive Academic Language Proficiency, CALP (CUMMINS,  
https://doi.org/10.23925/2318-  
7
115.2023v44i1a6  
1
999) – são considerados no desenvolvimento das habilidades  
linguísticas discentes.  
Palavras-chave: Educação  
Internacional;  
Complexidade;  
Transdisciplinaridade; BICS/CALP; Currículo duplo.  
Abstract  
This article aims to reflect upon International Education through the  
Complexity and Transdiscipinarity viewpoint (MORIN, 2015; NICOLESCU,  
2000), articulating subject (student) and object (English language), in the  
understanding of an intercultural and global perspective of teaching and  
learning. Throughout this reflection, two concepts – Basic Interpersonal  
Communication Skills, BICS, and Cognitive Academic Language Proficiency,  
CALP (CUMMINS, 1999) – are also considered in the development of the  
students' linguistic skills.  
Distribuído sob Licença Creative Commons.  
Keywords: International Education; Complexity; Transdisciplinarity;  
BICS/CALP; Dual Diploma.  
Educação internacional: uma possibilidade complexa e transdisciplinar  
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1.  
Introdução  
A globalização, impulsionada por um rápido crescimento tecnológico, intensificou a  
conexão entre países, favorecendo não só o intercâmbio de informações e conhecimentos, mas  
também buscando teoricamente promover integração social, econômica e cultural entre  
diferentes regiões do planeta, constituindo e intensificando, como sugerido por Giddens (2000),  
uma ampla rede de relações A facilidade de mobilidade física e virtual tornou-se uma realidade  
cotidiana, repercutindo em diferentes formas de viver, conviver e interagir. Fez emergir contextos  
comunicacionais, nos quais os envolvidos se viram motivados a desenvolver estratégias de  
comunicação, para negociar significados e atingir objetivos tanto de natureza pessoal como  
emergentes de esferas empresarial, política e/ou acadêmica. A língua inglesa, por sua vez, passou  
a ser o idioma escolhido pelas diferentes nações, para ser meio oficial, tornando-se um recurso  
compartilhado por todos para atingir a comunicação de maneira mais eficaz (RAJAGOPALAN,  
2
015).  
Considerando o cenário mundial em seu decurso de globalização, constatamos que, no  
Brasil, a demanda pela formação de indivíduos bilíngues ou, muitas vezes, multilíngues incentivou  
a criação de escolas regulares privadas que contemplassem, o quanto antes, no currículo ou  
apenas em algumas aulas, o desenvolvimento de habilidades comunicacionais em língua inglesa.  
Como destaca Marcelino (2009, p.2), o surgimento das escolas bilíngues brasileiras foi  
impulsionado por uma necessidade mercadológica, surgida a partir da busca por aliar “tendências  
atuais” e “tradição”, correspondentes, respectivamente, à fluência na língua inglesa  
proporcionada pelos institutos de idiomas, e ao ensino formal desenvolvido nas instituições  
regulares. Para o autor, as escolas bilíngues visavam inicialmente a integrar o ensino eficaz de  
língua inglesa, papel consensualmente atribuído às escolas de idioma, ao ensino curricular,  
estruturalmente ministrado pelos estabelecimentos regulares de ensino. A partir da  
responsabilização por papeis diferenciados, seria então possível assegurar às famílias “a  
comodidade perfeita para conseguir duas funções tão importantes e necessárias na educação de  
seus filhos: uma educação de qualidade e o ensino de um idioma” (MARCELINO, 2009, p.2).  
Storto (2015, p.18), em seus estudos sobre escolas bilíngues no Brasil, retoma a concepção  
de língua inglesa como a “língua da globalização”, sinalizando a questão da mobilidade social,  
cultural e econômica, que direciona para melhores empregos, maiores salários e, enfim, para  
oportunidades de uma vida melhor. O autor ressalta que a expressão “educar para o futuro”  
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assume destaque especial quando o assunto é escola bilíngue, pois funciona como atrator de  
novos alunos, realçando a ideia de inserir “o aluno no mercado de trabalho ou no mundo  
globalizado” (idem, p. 82).  
Entretanto, apesar de atualmente se multiplicarem em larga escala e desempenharem um  
papel expressivo na missão de ensinar a língua inglesa para formar alunos proficientes  
linguisticamente, bem como apresentarem, na prática, uma gama de modelos nos quais  
estruturam sua organização e funcionamento, entendemos que as escolas bilíngues não se  
constituem na única via para alcançar a desejada desenvoltura no idioma-alvo e, com ela, os  
objetivos pessoais, sociais e profissionais que caracterizariam melhores oportunidades de vida.  
Com base nesse argumento e partindo da atuação e do trabalho já desenvolvidos por Ragnev  
(2018), optamos por fazer um recorte peculiar específico em um território pleno de nuances e  
atributos para tecer considerações e reflexões a respeito de escolas que também oferecem  
instrução complementar em uma língua estrangeira, por meio do acréscimo significativo de  
disciplinas do currículo estrangeiro, tornando-o duplo. Reconhecemos, no entanto, que esse tipo  
de ensino diferenciado não se encontra atualmente acessível à maior parcela da sociedade  
brasileira.  
Nesse sentido, concordamos com a crítica, nem sempre velada, mas repetidamente  
contundente, de que uma escola de currículo duplo corresponde a uma forma elitista de  
educação, reservada a uma parcela mínima da sociedade brasileira, bem inferior, inclusive, à visada  
pelas escolas bilíngues. No entanto, compreendemos que, embora restrita a um segmento  
privilegiado da população, também se constitui em objeto de estudo e reflexão. A exceção, nesse  
caso, é sem dúvida motivadora, pois a escola de currículo duplo existe e tem potencial para algum  
dia, em alguma medida, vir a integrar o que, no futuro, for oferecido como alternativa educacional  
viável em mais ampla escala; entendemos que não se podem excluir possibilidades e opções,  
predeterminando um contexto socioeconômico indiferente a transformações de diversas  
naturezas.  
Reforçamos a pertinência do tema, constatando o interesse de instituições de ensino  
norte-americanas por esse ainda novo segmento no Brasil, e interpretando-o como uma  
perspectiva de internacionalização da Escola Básica brasileira, caracterizada por um arranjo  
curricular que, associando lentes binacionais, expande o leque cognitivo-experiencial dos alunos  
engajados no duplo esquema educacional. Na articulação resultante, as normativas e diretrizes  
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educacionais atendem às normas e leis das duas realidades, a brasileira e a norte-americana,  
viabilizando ao nosso aluno, a obtenção de dupla certificação do Ensino Médio, facilitando seu  
acesso ao Ensino Superior no exterior em melhores condições conteudistas e linguísticas. O  
engajamento em instituições que oferecem currículo duplo, ou educação internacional, vem se  
tornando uma alternativa concretamente factível para pais que visam matricular seus filhos no  
Ensino Médio estrangeiro, sem sair do Brasil, pois as disciplinas obrigatórias do sistema norte-  
americano são oferecidas no contraturno do período escolar brasileiro, no qual o aluno frequenta  
o nosso Ensino Médio regular.  
Particularizando a questão das práticas educacionais, Edmundo (2018) esclarece que a  
escolarização assim caracterizada, nos níveis Fundamental e Médio da Educação Básica, passa a  
ser nomeada de escola internacional. A autora, fundamentada em Wächter (2000), expõe que esse  
modelo acadêmico também pode ser denominado de internacionalização doméstica, pois  
compreende qualquer tipo de atividade escolar ou acadêmica, curricular e extracurricular, que  
exige uma reformulação dos currículos, das práticas de ensino e avaliação da escola e campus  
(EDMUNDO, 2018 apud LUNA, 2015). Segundo a autora, tais questões se aproximam do conceito  
de internacionalização do currículo (IoC), como proposto pela Organização para a Cooperação e  
Desenvolvimento Econômico (OECD, 1996), e destaca que planejamentos dos conteúdos  
pedagógicos e processos de ensino se configuram como aspectos importantes a serem delineados  
e considerados.  
Edmundo (2018) destaca que, não somente no Brasil, as escolas internacionais vêm se  
expandindo desde a década de 90, devido à crescente busca, por parte de uma pequena parcela  
da população (rotulada de elite), por diferenciais não encontrados na escola regular nacional. A  
literatura disponível sobre esse contexto no Brasil aponta que os motivos para tal demanda estão  
associados às experiências internacionais da educação bilíngue, e ao modelo de desenho  
curricular embasado em padrões estrangeiros, bem como às questões de mobilidade acadêmica1  
e de conhecimento. Esses aspectos são destacados pelas escolas de currículo duplo que, em  
função do trabalho que desenvolvem, podem repercutir, de forma positiva, na conquista de  
1
Esse aumento foi marcado no ano de 2011, com a criação do programa Ciência sem Fronteiras, de mobilidade  
estudantil para alunos de graduação e pós-graduação instituído pelo governo federal brasileiro. Financiado pela  
Capes, CNPq e empresas parceiras, seu objetivo inicial era expandir e internacionalizar a ciência, a tecnologia e a  
inovação, além de promover a competitividade brasileira a partir do intercâmbio. O Programa foi encerrado em 2017.  
Disponível em https://www.estudarfora.org.br/ciencia-sem-fronteiras-acabou-entenda/. Acesso em set/2022.  
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empregos e posições em contextos internacionais multiculturais, em um mundo globalizado  
(EDMUNDO, 2018, apud AGUIAR, 2008; OLIVEIRA, 2010; CAMIZÃO, 2010).  
É relevante esclarecer que as escolas que se utilizam, total ou parcialmente, de um currículo  
internacional precisam seguir orientações curriculares que atendam às exigências legais e  
educacionais dos dois países envolvidos. Essas podem envolver diversas questões, dentre as quais  
se destacam propostas didático-pedagógicas que exponham os alunos a conteúdos curriculares  
que focalizem a linguagem em circunstâncias, tanto coloquiais como acadêmicas. Nesse sentido,  
Cummins (2000) ressalta que, em um programa internacional no nível da Educação Básica, torna-  
se importante expor o aluno a contextos propícios ao desenvolvimento de competências  
linguísticas necessárias ao seu engajamento em amplo leque de situações. O autor (CUMMINS,  
1
999) distingue tais habilidades, associando as denominadas Basic Interpersonal Communication  
Skills, ou BICS, referentes às interações sociais cotidianas, e a Cognitive Academic Language  
Proficiency, ou CALP, relativas à proficiência em linguagem acadêmica.  
A partir do exposto, torna-se importante considerar a educação internacional como uma  
alternativa para a formação de um sujeito integral participativo, competente para buscar novas  
formas de construir conhecimento continuamente, mediado por mais de um código linguístico e  
um senso crítico forjado no contraste entre realidades sócio-históricas distintas. Neste artigo, as  
reflexões e considerações que apresentamos são construídas sob o enfoque da complexidade,  
viés que compreende a educação como uma reconstrução sistêmica contínua, não linear, não  
reducionista, não disjuntora; realizada pela associação de uma diversidade de saberes  
transdisciplinares que, constantemente, se ligam e religam de diversas formas, promovendo  
articulação entre as ciências, diálogo de opostos que se complementam, e busca de relações entre  
várias formas de pensamento (MORIN, 2011).  
Sob tal perspectiva, este artigo tem por objetivo refletir teoricamente a respeito da  
educação internacional, pelo viés da complexidade e transdisciplinaridade (MORIN, 2010, 2013,  
2
015; NICOLESCU, 2000), articulando a relação do sujeito (i.e., o aluno da escola de currículo duplo)  
e do objeto (i.e., a língua inglesa), perpassando pelas dimensões de práticas discursivas mediadas  
pela língua inglesa (CUMMINS, 1979, 1999, 2000), em contextos de ensino internacional, como  
meio de promover o desenvolvimento em um mundo, simultaneamente, local e global.  
2
. Educação Internacional: uma possível tessitura complexa  
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Compreender a educação internacional sob um prisma complexo e transdisciplinar implica,  
de um lado, compreender a construção de saberes como um processo sistêmico, rizomático,  
recursivo e retroalimentador, que relaciona e promove interação, ligando e religando  
conhecimentos; e, de outro, conceber a formação de um sujeito capaz de exercer a “antropoética”  
(MORIN, 2015, p.156), partindo da concepção de que o ser humano é constituído de um “caráter  
ternário”, uno e múltiplo, configurado pela tríade “indivíduo-sociedade-espécie” que,  
simultaneamente, particulariza o ser humano como um indivíduo que faz parte de uma sociedade  
que, por sua vez, representa uma espécie.  
Para atingir a tal compreensão, faz-se necessária uma mudança de perspectiva, uma  
“reforma do pensamento” (MORIN, 2015, p.108), entrelaçada a uma reforma na educação, que se  
fundamentem na construção não fragmentada de conhecimentos, levando em conta conexões e  
mutualidades entre saberes diversos, nos contextos em que emergem, ganham sentido e se  
reificam. Esse pensamento articulado, sistêmico, hologramático2 e, por vezes,  
complementarmente antagônico, constitui o que Morin, no conjunto de sua obra, denomina  
epistemologia da complexidade3.  
Retomando Morin (2015) e refletindo sobre a complexidade em termos conceituais, Freire  
(2021, p.116) argumenta:  
A complexidade é sistêmica, relacional e transdisciplinar; conecta o sujeito ao objeto do  
conhecimento; articula saberes de campos diversos; revela causalidade circular; acolhe a  
ambiguidade, a imprevisibilidade, os conflitos e as incertezas inerentes à vida; revela  
inacabamento, incompletude; e concebe o todo, ao mesmo tempo, maior e menor que a  
soma de suas partes, em função das emergências que se manifestam. Por entrelaçar  
saberes de várias áreas, lança mão de operadores, de princípios que materializam essa  
conexão na construção de conhecimentos e operacionalizam o pensar complexo como “o  
que visa ultrapassar a confusão, o embaraço e a dificuldade” de refletir com o “auxílio de  
um pensamento organizador: que separa e que religa” (MORIN, 2015, p.118, grifo da  
autora). O autor denuncia e reprova a incongruência dessa segmentação pois, de acordo  
com a tessitura complexa, engendrada em conjunto, é imperioso, ao mesmo tempo,  
“separar e religar, analisar e sintetizar” (MORIN, 2015, p.128, grifo do autor).  
A pretendida reforma do pensamento, sob o enfoque moriniano acima sintetizado,  
sinônimo de ligação-religação de conhecimentos, valoriza o tecido dos “acontecimentos, dos  
acasos, interações, da ordem-desordem, ambiguidades e incertezas” (MORIN, 2005a, p.17). A  
2
Referimo-nos, aqui, ao princípio hologramático que, operacionalizando a complexidade, focaliza a relação  
indissolúvel entre partes e todo, ressaltando que o todo está nas partes, assim com as partes estão no todo (MORIN,  
2
005a).  
3
Neste artigo, epistemologia da complexidade, complexidade e pensamento complexo são abordados como sinônimos.  
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epistemologia da complexidade parte de uma dissonância ou, em alguma medida, uma crítica ao  
modelo científico calcado na lógica newtoniano-cartesiana, mecanicista, que separou as ciências  
humanas e exatas, e suprimiu o sujeito do conhecimento, isolando o objeto de seu ambiente de  
estudo. O termo complexidade, a partir de sua etimologia latina, complexus, significa “o que é  
tecido em conjunto” (MORIN, 2010, p.190), objetivando entretecer encadeamentos pertinentes e  
propiciar a introdução do sujeito cognoscente na construção de conhecimento contextualizado,  
ecologizado; ressaltar a relevância do saber para o contexto local e global; enfatizar a  
compreensão e a ética; valorizar a percepção e o ensino da condição e da identidade terrestres.  
Uma reforma do pensamento fundamentada nesses termos tem potencial para fornecer sólido  
embasamento à constituição do cidadão planetário, reconhecido por uma “incerteza racional”  
(MORIN, 2000, p.24), i.e., por uma racionalidade continuamente submetida à autocrítica.  
Morin (2013, p.176) ressalta que a complexidade não pode ser assumida como solução,  
como uma “receita a ser seguida ou uma resposta pronta”, pois isso caracterizaria o reducionismo  
que ela combate, reduzindo-a a um único termo, a uma definição fechada, concluída.  
Contrariamente, o autor concebe complexidade como uma palavra-problema e, não, uma palavra-  
solução (MORIN, 2005, p.6), que a torna um desafio e “uma motivação para pensar” (MORIN,  
2
013, p.176).  
A educação internacional, interpretada sob a perspectiva da complexidade, apontaria para  
a imprescindibilidade de desenvolvimento de contextos acadêmicos e procedimentos  
instrucionais integradores, de dimensões intelectual, linguística e social não limitantes e  
limitadoras, que favorecessem a formação de sujeitos interculturais, que se expressassem e  
atuassem em diversas situações sociais, acadêmicas e interculturais de maneira pertinente,  
articulada e ética, interligando saberes e informações na resolução de problemas de um mundo  
simultaneamente local e global, plural e contraditório – apesar da imprevisibilidade, ambiguidades  
e incertezas inerentes à vida.  
Sob um enfoque complexo, o desenvolvimento da educação internacional, pela via do  
duplo currículo, ressaltaria relevância e urgência na tessitura de relações e composição de  
diálogos disciplinares, potencialmente decisivos na ruptura de barreiras epistemológicas,  
ontológicas e metodológicas, que permitissem construir e, simultaneamente, evidenciar o  
conhecimento pertinente, “capaz de situar qualquer informação em seu contexto e, se possível,  
no conjunto em que está inscrita” (MORIN, 2003, p.15), emergente de ligações e religações entre,  
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através e além disciplinas (NICOLESCU, 2000, p.11), patenteando que a transdisciplinaridade é  
princípio epistemológico da complexidade, ao mesmo tempo em que a complexidade  
corresponde a um axioma da transdisciplinaridade (MORIN, 2005; MORAES, 2008; NICOLESCU,  
2
015). A transdisciplinaridade interconectada, de forma indissolúvel, à noção de complexidade,  
também se opõe a uma visão segmentadora da vida, do conhecimento e do entendimento dos  
fenômenos que configuram contextos e processos educacionais, como explicitamos na  
sequência.  
3. Transdisciplinaridade e Possibilidades na Educação Internacional  
O elo epistemológico existente entre complexidade e transdisciplinaridade, além de  
efetivar uma conexão conceitual indestrutível entre esses dois construtos, torna-se relevante no  
contexto da educação internacional, pois uma visão unifocal a respeito dos processos de  
formação discente passa a ser contraditória em relação às necessidades e expectativas que  
emergem do mundo globalizado atual, e da necessidade de formação de um sujeito integral,  
complexo, planetário. A articulação entre os contextos e as situações comunicacionais, em  
especial em inglês como língua estrangeira, ganham força na contemporaneidade, visando à  
formação e atuação desse sujeito, nos planos individual (subjetivo), interpessoal (social) e  
ambiental (ecológico), em todos os momentos e em diversas circunstâncias.  
Em termos educacionais, torna-se necessário abrir espaço para um tipo de construção de  
conhecimento e educação que possam promover e legitimar diferentes maneiras de pensar,  
favorecendo uma tessitura multidimensional entre vários saberes e acontecimentos, que rompa  
com uma visão fragmentada e reducionista de escola e currículo, possibilitando a união de partes  
diversas e dispersas do saber. Além disso, torna-se crucial transgredir a linearidade causal  
objetivada pelo paradigma newtoniano-cartesiano, ampliando a visão de mundo e sujeito,  
“atraindo uma estratégia” (MORIN, 2008, p.191), e fazendo emergir um modo renovado,  
transdisciplinar, de pensar e agir, que se situe, ao mesmo tempo, “entre as disciplinas, através das  
diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina” (NICOLESCU, 2000, p.11), destacando que a  
complexidade “é uma forma de perceber a realidade e nela se posicionar” (FREIRE, 2020, p.254).  
Abordando a transdisciplinaridade e explicitando como se constitui, Nicolescu (2000, p.18)  
enfatiza a pertinência de uma lógica includente que preenche os espaços vazios entre as  
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disciplinas, impedindo que sejam vistas de forma estanque, mas possibilitando a criação de  
conexões entre áreas distintas. De acordo com o autor, a transdisciplinaridade se embasa em três  
pilares intrinsicamente inter-relacionados e interdependentes: níveis de realidade, lógica do  
terceiro incluído e complexidade (abordada na seção anterior).  
Os níveis de realidade correspondem a “um conjunto de sistemas que é invariável sob certas  
leis gerais” (NICOLESCU, 2012, p. 20), distinguindo a estrutura multidimensional e multirreferencial  
da realidade, e indicando “a coexistência de uma pluralidade complexa e uma unidade aberta”  
(NICOLESCU, 2000, p.59). Dessa forma, cada nível é caracterizado por incompletude e governado  
por parte da totalidade das leis que regem todos os níveis.  
Para o autor, a noção de níveis de realidade contempla uma constante interação entre  
sujeito e objeto, bem como concebe que, entre níveis distintos e além de todos os níveis, existe  
uma zona de não-resistência às experiências, representações, descrições, imagens e formulações  
matemáticas. Sob esse enfoque, o autor explicita que há diferentes níveis de realidade do objeto  
que, associados às suas zonas de não-resistência, identificam o objeto transdisciplinar.  
Similarmente, há múltiplos níveis de realidade do sujeito que, análogos aos do objeto, passam a  
ser identificados como níveis de percepção e, associados às suas respectivas zonas de não-  
resistência, distinguem o sujeito transdisciplinar. Segundo o autor, sujeito e objeto  
transdisciplinares interagem em uma zona de não-resistência na qual o saber transdisciplinar é  
construído.  
A lógica do terceiro incluído, por sua vez, torna-se importante na distinção entre o  
pensamento tradicional e o transdisciplinar, pois repercute na questão da linearidade e na  
definição dos níveis de realidade. A visão paradigmática tradicional apresenta-se binária e linear,  
indicando uma constante polaridade (e.g., certo ou errado), e a impossibilidade de existência de  
algo entre os polos que destaca (i.e., uma situação não poderia ser interpretada como certa e  
errada, ao mesmo tempo, dependendo de diferentes ângulos de visão). É nesse sentido que a  
transdisciplinaridade contribui com a possibilidade do terceiro incluído, indicando que, entre  
polaridades, há espaços que podem ser preenchidos.  
Retomando o tema em foco neste artigo, a partir da discussão de Nicolescu (2012, 2000),  
podemos afirmar que, se diversos níveis de realidade de objeto permitem diversos níveis de  
percepção do sujeito, de maneira relacional e interconectada, diversos níveis de realidade das  
disciplinas do currículo ministradas em língua inglesa (objeto transdisciplinar em foco na educação  
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internacional) contemplam diversos níveis de percepção por parte dos alunos (sujeitos  
transdisciplinares envolvidos nas instituições de currículo duplo). Essa percepção, como  
argumenta Freire (2022, p.184) “expande o horizonte da compreensão, permitindo a superação  
da dualidade preconizada pela visão tradicional para indicar uma realidade multidimensional,  
multirreferencial que se revela complexa e transdisciplinar.  
Além da argumentação acima, também encontramos em Freire (2020, p.258), respaldo  
para relacionar transdisciplinaridade ao campo da Linguística Aplicada, sublinhando, similarmente  
à autora, que os diversos níveis de realidade “são mediados pela linguagem que, por sua vez, tem  
características sistêmico–complexas”, possuindo diversas intencionalidades, que podem causar  
múltiplos efeitos. Nesse sentido, tanto a linguagem como o conhecimento exercem papel central  
e interdependente no contexto transdisciplinar.  
4
. Complexidade, transdisciplinaridade e educação internacional  
A construção de conhecimentos sob o viés da complexidade e transdisciplinaridade, no  
contexto da educação internacional, implica um processo diferenciado daquele defendido pelo  
paradigma mecanista, exigindo práticas educacionais articuladas e alinhadas com a  
“internacionalização do currículo por um processo de desierarquização dos saberes, pautado no  
reconhecimento e aproveitamento do outro” (LUNA, 2016, p. 39). Além disso, há uma demanda  
por uma pedagogia que inclua “pensar local e agir globalmente” (LEASK, 2015, apud LUNA, 2016,  
p. 41), permitindo que o aluno possa conhecer o mundo, a partir da escola em seu país natal, em  
uma perspectiva intercultural, na qual as “demandas sociais em geral e do mercado de trabalho  
em particular são e serão iguais para todos” (LUNA, 2016, p. 42), indicando um enfoque  
educacional emancipatório.  
No entanto, desenvolver e formar um aprendiz de acordo com as perspectivas acima  
relacionadas, envolve percorrer vários aspectos (cf. LEASK, 2015), entre os quais se encontram as  
situações de ensino-aprendizagem. Nessa linha, Cummins (1999) explicita que o processo de  
formação na escola básica internacional, em que conteúdos curriculares são ministrados em língua  
inglesa, exige procedimentos específicos tanto no que se refere ao desenvolvimento linguístico,  
como ao letramento em língua estrangeira. Esses aspectos passam a ser desafiadores para alunos  
e professores, uma vez que a exigência se direciona, igualmente, à comunicação efetiva e crítica  
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em língua estrangeira, e à performance de um comportamento adequado às várias situações  
sociais, profissionais e acadêmicas que se apresentarem. Assim, para que o projeto da educação  
internacional seja atingido, tanto os objetivos educacionais como as ações/situações de ensino-  
aprendizagem devem contemplar um alinhamento cognitivo e linguístico coerente, ao longo de  
todos os anos escolares.  
Cummins (1999) ainda enfatiza que, para formar um aluno ativo e crítico na língua  
estrangeira, é necessário desencadear um processo de letramento nesse idioma, no qual as  
situações de ensino e aprendizagem estejam direcionadas aos níveis de proficiência de dois  
referenciais situacionais: Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) e Cognitive Academic  
Language Proficiency (CALP), os quais oportunizam a emergência de diferentes repertórios  
linguísticos. As habilidades comunicativas contempladas pelo BICS focalizam a expansão de um  
repertório linguístico para situações rotineiras da vida cotidiana, concretas e objetivas, de uso  
coloquial, como a necessidade comunicacional em um momento de compras, ou no momento de  
solicitar uma refeição em um restaurante, por exemplo. No caso do CALP, o repertório requerido  
seria diferente, pois a exigência se direciona à compreensão e discussão crítica de assuntos  
abstratos, acadêmicos e/ou científicos, como expor, em língua estrangeira, um experimento  
realizado na aula de ciências, destacando consequências e impactos ao meio-ambiente local e  
global, por exemplo.  
As duas dimensões propostas por Cummins, utilizadas articuladamente, podem ser  
consideradas como uma forma de promover o letramento linguístico-comportamental do  
aprendiz da escola internacional, pois os níveis de uso propostos estão inter-relacionados na  
realidade escolar em que está engajado. Por esse motivo, a exposição do aluno a ambientes de  
ensino-aprendizagem que permitam agir naturalmente, do ponto de vista linguístico, nos dois  
níveis, precisa ser observada e oportunizada no planejamento da instituição, no sentido de incluir  
e promover atividades que favoreçam a ligação-religação desses dois níveis de linguagem em  
situações em que serão, complexamente, manipulados e gerados conteúdos transdisciplinares.  
Particularizando sua argumentação ao CALP, Cummins (1999, p.6) pondera que o  
desenvolvimento da proficiência deva acontecer durante todo o período de formação do aluno,  
exigindo um trabalho processual e estruturado dos docentes na criação de atividades que  
considerem três componentes essenciais: o “cognitivo”, que desafia o aluno a refletir sobre os  
conteúdos curriculares; o “acadêmico”, que articula o ensino dos componentes curriculares com  
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o ensino da língua estrangeira; e o “linguístico”, que requer a adequação e contraste de uso da  
língua estrangeira às variadas práticas.  
Refletindo sobre o exposto, compreendemos que os diferentes usos sociais de um idioma  
para interação em vários contextos sugerem a necessidade de empreender escolhas linguísticas  
(léxico-gramaticais e de registro) frequentemente, em diversos níveis, na vida cotidiana,  
permitindo que assim atuemos ativa e adequadamente em vários ambientes. Tal fato revela uma  
importância destacada na educação internacional, pois os alunos brasileiros são motivados e se  
expressar em língua inglesa, interligando saberes e habilidades de várias naturezas (e.g.,  
cognitiva, emocional e social), construindo uma tessitura tal que os conduza entre, através e  
sempre além de sua bagagem cognitiva e repertório linguístico-cultural, a fim de que evolua, cada  
vez mais emancipado e independente, tomando-se um sujeito capaz de agir, se expressar e se  
desenvolver, adequada e criticamente, em contextos internacionais (e nacionais), indo além de si  
mesmo, para atingir, em esferas pessoais, educacionais, políticas e sociais, níveis inicialmente não  
imaginados.  
Considerações Finais  
Nosso objetivo, neste artigo, foi refletir sobre a educação internacional pelo viés da  
complexidade e da transdisciplinaridade, articulando sujeito e objeto, na compreensão de uma  
perspectiva intercultural e global de ensino e aprendizagem. Para tanto, articulamos referenciais  
teóricos e argumentamos a necessidade de uma reforma do pensamento que nos direcione,  
continuamente, para a ligação-religação saberes diversos que, complexamente, possibilitem a  
construção de um conhecimento pertinente que caminhe entre, através e nos direcione para além  
de diferentes disciplinas. Nossa articulação, portanto, foi fundamentada no contexto da educação  
internacional, destacando a realidade que permeia as escolas de currículo duplo.  
Ao concluirmos o artigo, é relevante enfatizar que compreendemos o processo de  
formação do aprendiz na perspectiva da educação internacional como articulado em termos  
conteudísticos e linguísticos, almejando expandir tanto seu horizonte quanto sua bagagem  
experiencial, revelando-se, assim, complexo e transdisciplinar. A partir dessa compreensão, a  
educação internacional passa a exigir um trabalho sistêmico contínuo, visando à evolução e  
desenvolvimento das habilidades linguísticas e comportamentais do aluno engajado numa  
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instituição de currículo duplo, por meio da interconexão entre oferta e exposição a desafios  
cognitivos, pessoais e sociais; da criação e apresentação de uma variedade de situações de ensino-  
aprendizagem; da exposição/atuação em contextos multiculturais e mutirreferenciais que  
contemplem as imprevisibilidades, ambiguidades, contradições e incertezas próprias da vida  
contemporânea.  
Considerando a complexidade e transdisciplinaridade nas situações de aprendizagem  
planejadas e desenvolvidas ao longo dos anos, a educação internacional, concebida a partir de tais  
construtos interdependentes e intrinsicamente interconectados, propicia a construção relacional  
de conhecimentos, potencializando a elaboração crítica, pontual e abrangente, de uma tessitura  
de interligações e encadeamentos, avessa à imposição de ideias dominantes, distinguindo, assim,  
a formação de um sujeito atuante e ético, agente ativo em um mundo globalizado. Sob esse  
enfoque, a articulação contínua, complexa e transdisciplinar, entre conhecimentos e linguagens  
se torna um elemento propulsor no desenvolvimento cognitivo, social, emocional, mental e físico  
do aprendiz, podendo ser um impulsionador de mudanças significativas em seu contexto mais  
próximo, ou além-fronteiras, de maneira que possa se relacionar consigo mesmo, com o outro,  
com meio e com o mundo, sem esquecer de sua condição, essência e identidade humanas.  
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