ARTIGO  
Currículo e material didático no ensino de línguas  
estrangeiras: reflexões e apresentação de uma  
proposta  
Curriculum and teaching materials in foreign language teaching:  
reflections and presentation of a proposal  
FLUXO DA SUBMISSÃO  
Submissão do trabalho: 25/01/2023  
Aprovação do trabalho: 22/03/2023  
Publicação do trabalho: 07/04/2023  
Rogério TILIO  
rogeriotilio@letras.ufrj.br  
Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ, Brasil.  
Resumo  
Currículo: ponto de partida para um programa de ensino de línguas  
estrangeiras. Livros  
e
outros materiais didáticos: elementos  
articuladores do currículo nas práticas pedagógicas. Muitas vezes o  
material didático, especialmente o livro didático, acaba exercendo o  
papel de currículo. Contudo, o material didático é apenas parte do  
currículo, e precisa ser concebido com base nele. Em outras palavras, o  
material didático deve estar a serviço do currículo, e não o contrário.  
Com o intuito de se chegar a uma proposta curricular de ensino de língua  
estrangeira, parte-se da definição de currículo apresentada por Jobrack  
https://doi.org/10.23925/2318-  
7
115.2023v44i1a2  
(
1
2011), de princípios básicos para a elaboração de um currículo (TYLER,  
949) e da discussão de teorias do currículo (TADEU DA SILVA, 2000).  
Considerando-se que  
o
currículo implica uma linha teórico  
metodológica, apresentada uma pedagogia de letramento  
é
sociointeracional crítico (TILIO, 2015, 2016a, 2017, 2018, 2019a, 2019b)  
para o ensino de língua estrangeira e, em seguida, uma proposta de  
macrocritérios para a elaboração de currículos e/ou materiais didáticos  
(TILIO, 2016b).  
Palavras-chave: Currículo;  
Material  
Didático;  
Letramento  
Sociointeracional Crítico; Macrocritérios.  
Abstract  
Curriculum: starting point for a foreign language teaching program.  
Coursebooks and other teaching materials: elements that articulate the  
curriculum into pedagogical practices. Teaching materials, especially the  
coursebook, often end up playing the role of curriculum. However, teaching  
materials are only part of the curriculum, and need to be designed based on  
it. In other words, teaching materials should be implemented according to  
the curriculum, not the other way around. In order to propose a curriculum  
model for foreign language teaching, we start from the definition  
Distribuído sob Licença Creative Commons  
Rogério TILIO  
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of curriculum presented by Jobrack (2011), from basic principles for curriculum design (TYLER, 1949),  
and from the discussion of curriculum theories (TADEU DA SILVA, 2000). Considering that curriculum  
implies a theoretical-methodological line, a critical socio-interactional literacy pedagogy (TILIO, 2015,  
2016a, 2017, 2018, 2019a, 2019b) for foreign language teaching is presented, followed by macro-  
criteria for the development of curricula and/or teaching materials (TILIO, 2016b).  
Keywords: Curriculum; Teaching Materials; Critical Sociointeractional Literacy; Macrocriteria.  
1
. Introdução  
Uma questꢀo que sempre me chamou a atenꢁꢀo, inicialmente enquanto professor de  
lꢂngua estrangeira, e posteriormente como formador de professores, ꢃ o papel atribuꢂdo ao livro  
didꢄtico no ensino. O que deveria ser apenas mais um recurso à disposição do professor, acaba  
se tornando, em diversos contextos, um regulador do trabalho pedagógico – seja por meio de  
uma obrigatoriedade institucional ou pelo uso pouco crítico do material. Ao invꢃs de auxiliar o  
professor no cumprimento de um programa pedagꢅgico, o livro didꢄtico pode acabar, muitas  
vezes, tomando o lugar do prꢅprio currículo e passando a ser uma voz dominante durante o  
processo de ensino e aprendizagem.  
Enquanto professor, pude perceber que diversas instituiꢁꢆes nꢀo se preocupam com a  
elaboraꢁꢀo de um currículo, mas com a adoꢁꢀo de um livro didꢄtico. No início de cada perꢂodo  
letivo, nꢀo recebia um currículo a ser cumprido, mas um livro a ser seguido. O conteꢇdo  
programꢄtico era determinado pelo livro adotado. Quando a instituiꢁꢀo mudava o livro, o  
“currꢂculo” do nꢂvel mudava tambꢃm. Gosto de me referir a tal comportamento como “a ditadura  
do livro didꢄtico” (TILIO, 2006). Apesar de me referir a experiências passadas, meus alunos  
relatam que esse cenário ainda perdura.  
Assumindo que o currículo é o ponto de partida para um programa de ensino, livros e  
outros materiais didáticos são elementos articuladores do currículo nas práticas pedagógicas.  
Muitas vezes, entretanto, o material didático, especialmente o livro didático, acaba exercendo o  
papel de currículo. Contudo, o material didático é apenas parte do currículo, e aquele precisa ser  
concebido com base neste. Em outras palavras, o material didático deve estar a serviço do  
currículo, e não o contrário. Com o objetivo de apresentar uma proposta de elaboração de  
currículo para o ensino de língua estrangeira, este texto parte da definição de currículo  
apresentada por Joubrack (2011), de princípios básicos para a elaboração de um currículo (TYLER,  
1
949) e da discussão de teorias do currículo (TADEU DA SILVA, 2000). Considerando-se que o  
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São Paulo (SP), v. 44 n.1, jan./jul. 2023 ISSN 2318-7115  
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currículo implica uma linha teórico-metodológica, é apresentada uma pedagogia de letramento  
sociointeracional crítico (TILIO, 2017, 2018, 2019a, 2019b) para o ensino de língua estrangeira e, em  
seguida, uma proposta de macrocritérios para a elaboração de currículos, que também serve à  
elaboração de materiais didáticos (TILIO, 2016).  
2
. Currículo e material didático  
Muitas são as definições de currículo. Tradicionalmente, pode ser conceituado como  
“
lista de matꢃrias a estudar sob orientaꢁꢀo do professor, experiências de aprendizagem para  
desenvolver habilidades que preparem para a vida; seriaꢁꢀo de estudos realizados na escola”  
SOARES, 1993, p. 68). A partir da década de 1930, sob a influência do trabalho de John Dewey,  
(
passou a ser associado às experiências dos alunos, reconhecendo a necessidade de considerar  
suas diversas dimensões. Nesse sentido, Tyler (1949), considerado um clássico nos estudos do  
currículo, propõe quatro etapas para o planejamento curricular:  
1
. Objetivos: que objetivos educacionais devem ser atingidos?  
2
. Seleção de conteúdos e experiências: que conteúdos e experiências educacionais  
podem ser oferecidas para possibilitar a consecuꢁꢀo dos objetivos planejados?  
. Organização de conteúdos e experiências: como os conteúdos e experiências  
educacionais podem ser organizadas de modo eficiente?  
3
4
. Avaliação: como mensurar se os objetivos estꢀo sendo alcanꢁados?  
Tal concepção alia o lado técnico às experiências dos alunos, mas ainda concebe o  
currꢂculo como “uma prꢄtica neutra, instrumento de racionalizaꢁꢀo da atividade educativa e  
controle do planejamento” (CAMPOS; SILVA. 2017, p.32). Isso ocorre porque está ligada a uma  
teoria tradicional de currículo. Diferentes teorias do currículo priorizam a presença de diferentes  
elementos na elaboração do currículo.  
Teorias tradicionais de currículo tendem a se ater apenas aos elementos técnicos do  
processo de ensino e aprendizagem, compreendidos supostamente de forma neutra: ensino,  
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e  
objetivos. Sem desconsiderar tais elementos, até porque alguns deles articulam-se diretamente  
com os princípios de elaboração supramencionados, teorias críticas de currículo incorporam  
preocupações que extrapolam o nível exclusivamente pedagógico e passam a incorporar o  
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ambiente sociocultural: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo,  
relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e  
resistência. Por sua vez, as teorias pós-críticas de currículo, sem desmerecer as preocupações  
das teorias críticas, abrem espaço para a conscientização crítica por meio do engajamento com  
as diferenças e da problematização: identidade, alteridade e diferença, subjetividade,  
significação e discurso, relação saber-poder, representação, cultura, questões de gênero, raça,  
etnia e sexualidade, e multiculturalismo (TADEU DA SILVA, 2000).  
O currículo de língua estrangeira, entretanto, não parece ter ainda incorporado teorias  
críticas e pós-críticas do currículo. Isso talvez possa ser explicado pelo caráter aparentemente  
meramente instrumental atribuído ao ensino de língua estrangeira: o de aprender a língua para  
usá-la em interações com falantes nativos. Nesse contexto, não causa estranheza uma definição  
de currículo como a proposta por Jobrack (2011): atividades de ensino, aprendizagem e avaliação  
e materiais organizados e disponibilizados para o ensino de determinada disciplina. O currículo  
é entendido como a substância daquilo que é ensinado; envolve materiais educacionais e  
instrucionais, sejam eles impressos ou digitais: livros didáticos, livros-texto, livros de atividades,  
experiências e atividades práticas – materiais que professores utilizam para prover conteúdos  
em suas aulas diárias, para quaisquer disciplinas e em quaisquer níveis (JOBRACK, 2011).  
Essa última definição merece atenção por incorporar os materiais didáticos ao currículo,  
mas também por superestimá-lo. O material didático, sobretudo o livro didático, ocupa lugar de  
destaque no cenário educacional, especialmente no ensino de línguas: deve ser seguido  
(
CORACINI, 1999); dita grande parte do comportamento do professor em aula (DIAS;  
CRISTÓVÃO, 2009); a principal fonte de informaꢁꢀo no contexto pedagꢅgico (JOHNS, 1997); a  
principal arma no arsenal do professor (GRANT, 1987), a fonte mais utilizada no ensino, uma  
fonte de saber institucionalizado (CARMAGNANI, 1999); o depositꢄrio de um saber estꢄvel a ser  
decifrado, descoberto e transmitido ao aluno (SOUZA, 1995a); tradicionalmente, o principal  
mediador no ensino, a principal fonte utilizada por professores (SOUZA, 1999b). Nesse contexto  
de ensino de línguas, é uma prática recorrente tomar um livro didático como currículo. No  
entanto, é preciso destacar que o livro didático não é o currículo – apesar do papel fundamental  
que o primeiro pode vir a desempenhar no segundo.  
O livro didático pode ser definido como um conjunto de recursos a serem  
pedagogicamente utilizados com o intuito de mediar a aprendizagem. Conceituar o livro didático  
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como um conjunto de recursos significa considerá-lo simultameamente um gênero discursivo e  
um hipergênero (TILIO, 2016). Ele é um gênero porque possui características próprias de  
conteúdo temático, construção composicional e estilo (BAKHTIN, 1952-1953), com um propósito  
específico, e circula em determinada esfera social; ao mesmo tempo, é um hipergênero porque  
uma de suas características é justamente reunir diversos outros gêneros, escritos e orais, de  
diferentes esferas de circulação, com um propósito específico na esfera pedagógica. Apesar de  
ser um hipergênero e formar um todo coerente, seu uso não é necessariamente engessado. Esse  
conjunto de recursos que forma o hipergênero funciona como um banco de materiais, do qual  
o professor pode selecionar itens que satisfaçam as necessidades do seu currículo e do seu  
planejamento. Dessa forma, o livro didático é entendido como um instrumento, jamais como o  
currículo; em vez de adotar um livro didático, espera-se que o professor o adapte, modificando,  
retirando e incluindo o que for preciso conforme suas necessidades pedagógicas e seu currículo.  
É preciso salientar que duas dimensões podem ser dadas ao currículo: uma dimensão  
institucional, ou até mesmo governamental, e uma dimensão local, mais situada. No primeiro  
caso, o currículo vem de cima, é imposto, elaborado por instituições de ensino e/ou órgão  
governamentais; no segundo caso, ele é elaborado pelo docente. Contudo, vale ressaltar que o  
primeiro não anula o segundo; em outras palavras, mesmo com um currículo impositivo, espera-  
se que o professor operacionalize esse currículo em seu próprio currículo, muitas vezes  
chamado de programa. Isso porque, pode-se dizer, o currículo elaborado por instituições é mais  
impessoal, pensado para um grupo bastante generalizado e heterogêneo, enquanto o currículo  
elaborado por docentes para seus aprendizes é mais direcionado e localizado. Nesse sentido, o  
currículo do professor reflete sua leitura do currículo institucional, ao transpô-lo para a  
dimensão local.  
Antes de discutir efetivamente uma proposta de elaboração de currículo, faz-se  
necessário discutir as premissas para o ensino de língua estrangeira que fundamentam e  
permeiam tal proposta.  
3
. O ensino de língua estrangeira  
Na sociedade atual, globalizada, densamente semiotizada e marcada por desigualdades  
profundas, uma língua estrangeira pode ser tida como capital cultural (BOURDIEU, 1977), um  
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bem simbólico valorizado (MOITA LOPES, 2005) que possibilita a seus usuários mais acesso ao  
mundo contemporâneo globalizado, dado o seu caráter de língua franca (SEIDLHOFER, 2011).  
Dito de outra forma, pode contribuir para a construção do capital social (WARSCHAUER, 2003),  
entendido aqui como a capacidade que os indivíduos têm de gerar benefícios para si e para suas  
comunidades por meio de interações sociais. Desse modo, ele pode assumir um papel  
fundamental na transformação social e, para tanto, é essencial que seu ensino seja orientado  
por uma perspectiva crítica (MUSPRATT; LUKE; FREEBODY, 1997), com vistas à construção de  
multiletramentos (THE NEW LONDON GROUP, 1996) e à participação ativa do indivíduo na  
contemporaneidade (ROJO; MOITA LOPES, 2004). Tal proposta pedagógica é aqui chamada de  
pedagogia do letramento sociointeracional crítico (TILIO, 2015, 2016, 2017, 2018, 2019a, 2019b).  
O compromisso com a construção da cidadania, de forma ética e protagonista (ROJO;  
MOITA LOPES, 2004), por meio da aprendizagem de uma língua estrangeira acarreta o desafio  
de transcender visões estruturalistas e comunicativas que têm prevalecido no currículo e na  
produção de materiais didáticos, visando imprimir nesse contexto características sócio-  
historicamente orientadas que permitam tratar, de modo situado, questões ideológicas,  
culturais e identitárias que permeiam toda prática linguística. Aprender uma língua significa mais  
que se tornar capaz de se comunicar nela; significa aprender conhecimentos a ela relacionados  
e saber utilizá-los ativamente com vistas à mudança social.  
A linguagem e a aprendizagem, portanto, são entendidas dentro de uma perspectiva  
sociointeracional (BAKHTIN, 1952-1953; VOLÓCHINOV, 1929; VYGOTSKY, 1978, 1939), ou seja,  
situadas socialmente e construídas em interações, tornando os aprendizes aptos a agir no  
mundo globalizado, integrando-o e transformando-o. Essa teoria, também referida como teoria  
sociocultural ou sociointeracionista, tem como objetivo caracterizar os aspectos tipicamente  
humanos do comportamento por meio do levantamento de hipóteses de como essas  
características se formaram no curso da história humana e de como elas se desenvolvem  
durante a vida de um indivíduo. Ela sugere, ainda, que o desenvolvimento humano é fruto da  
interação dialética do ser humano com o meio externo — social e cultural —, tendo em vista  
que ele é agente e produtor de cultura, transformador e transformado constantemente pelo  
meio no qual vive.  
Em uma abordagem sociointeracional, portanto, aprender uma língua estrangeira  
significa orientar e sensibilizar os/as estudantes em relação ao mundo multilíngue e multicultural  
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em que vivem, conscientizando-os acerca de diferenças culturais e levando-os a respeitar mais  
o outro e conhecer melhor a si mesmos (MOITA LOPES, 2003), uma vez que é por meio do olhar  
do outro que se aprende a se conhecer melhor. Além disso, o conhecimento dos discursos em  
língua estrangeira pode permitir acesso aos mais diferentes tipos de conhecimento no mundo  
globalizado contemporâneo. O acesso à língua estrangeira, portanto, pode permitir maior  
inclusão social no mundo globalizado.  
Portanto, em uma abordagem sociointeracional, a aprendizagem de uma língua deve  
envolver a construção de três tipos de conhecimento: conhecimento do sistema linguístico  
(conhecimento sistêmico), conhecimento da organização dos discursos na língua (conhecimento  
de organização textual) e conhecimento de mundo. É a partir da interseção desses três tipos de  
conhecimento que significados são negociados e o conhecimento da/sobre a língua é construído  
1
(
BRASIL, 1998 ).  
Mais do que tornar o indivíduo apto a se comunicar numa língua, o acesso a discursos em  
uma língua adicional também pode servir para empoderá-lo, uma vez que ele passa a ter acesso  
a algo que antes desconhecia. De posse desse conhecimento, o indivíduo passa a ter a escolha  
de tornar-se parte desses novos discursos, construindo e exercitando sua cidadania no mundo  
globalizado e tendo condições de atuar tanto global quanto localmente.  
Em contrapartida, esses mesmos discursos globalizados, que não são únicos, mas que  
muitas vezes se pretendem absolutos, podem difundir uma ideologia hegemônica que alcança  
e influencia rapidamente grande parte da população em escala global, beneficiando aqueles a  
quem tal discurso interessa (MOITA LOPES, 2003). O conhecimento desses discursos pode  
capacitar seus conhecedores à resistência, construindo, entꢀo, uma “outra globalizaꢁꢀo”  
(
SANTOS, 2000), que, em vez de globalizar a hegemonia, abarca a pluralidade e a diversidade,  
problematizando as diferenças.  
Nesse sentido, três aspectos do ensino de línguas estrangeiras que reforçam o uso do  
inglês na vida contemporânea para construir novos discursos anti-hegemônicos merecem ser  
destacados (MOITA LOPES, 2003):  
1
Apesar dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) e das Orientações Curriculares para o Ensino  
Médio – OCEM (BRASIL, 2006), não serem mais documentos vigentes, o artigo faz referência a elas em  
reconhecimento a suas contribuições para pensar a educação brasileira.  
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•
a elaboração de uma base discursiva em que os/as estudantes se envolvam na construção  
do significado, de forma que aprender uma língua seja entendido como aprender a se  
engajar criticamente nos significados produzidos nela, reconhecendo posicionamentos  
discursivos e sabendo que é possível construir novos significados para alterar esses  
posicionamentos, que às vezes podem ser de exclusão;  
•
•
o desenvolvimento da consciência crítica em relação à linguagem, pois seu uso envolve  
escolhas de possibilidades de significados por meio dos quais se age no mundo e se  
colabora para constituí-lo;  
o foco na transversalidade, ou seja, em questões que permeiam a vida social  
contemporânea (saúde, gênero e sexualidade, vida familiar e social, direitos das crianças  
e dos adolescentes, preservação do meio ambiente, educação para o consumo, educação  
fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, condição e direitos dos idosos,  
2
educação para o trânsito, tecnologias da informação e comunicação – cf. BRASIL, 2013 ), já  
que, ao usar a linguagem, as pessoas constroem significados acerca desses temas  
transversais, construindo a si mesmas e o mundo social à sua volta.  
O ensino de língua estrangeira mostra como os temas transversais são abordados nos  
discursos nessa língua, permitindo, a partir daí, reflexões críticas e transposições  
problematizadoras para o espaço social dos/as estudantes. É importante ressaltar que não se  
trata de julgar, ou mesmo de comparar, mas de pensar criticamente as diferenças, propondo  
uma reflexão com base em diferentes contextos. O ensino de línguas, em geral, é um espaço  
privilegiado para a discussão de tais questões, pois trata do ensino de linguagem por meio do  
seu próprio uso.  
A língua estrangeira assume, assim, um papel educacional e pragmático para a  
construção da cidadania, servindo de instrumento de libertação e inclusão social (BRASIL, 1998).  
Seu ensino, portanto, envolve uma série de questões que extrapolam sua organização sistêmica  
(
lexical e gramatical), devendo abarcar também escolhas temáticas responsáveis pela  
situacionalidade social, histórica e cultural do ensino e pelas escolhas de organização textual —  
gêneros discursivos que articulam, de um lado, o conteúdo temático e, de outro, a estrutura  
composicional e o estilo da linguagem (BAKHTIN, 1952-1953), dando conta não apenas da  
2
A última referência a temas transversais nos documentos oficiais é nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN. A  
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o documento mais recente, não aborda diretamente temas transversais,  
como fizeram PCN, OCEM e DCN.  
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estrutura textual e de mecanismos de coesão e coerência, mas também de questões como  
variação linguística e pluralidade cultural.  
Nesse sentido, a teoria sociointeracional de ensino e aprendizagem não só corrobora a  
ideia de abordagem informada (BROWN, 2007), na qual o/a professor/a precisa tomar decisões  
informadas, conscientes e que melhor se adequem a seu contexto e aos/às estudantes, mas ainda  
a extrapola, propondo também uma abordagem conscientizadora, que salienta a função  
educacional do ensino de língua estrangeira, preparando os/as aprendizes para pertencer ao  
mundo globalizado e nele agir. É essa função conscientizadora, de cunho crítico, que distingue a  
abordagem sociointeracional da abordagem comunicativa (TILIO, 2014).  
A linguagem e a aprendizagem são construídas nas interações sociais. Assim, as formas  
de linguagem, sejam elas padrão ou não, são categorizadas desse modo segundo convenções  
sociais estabelecidas para determinadas interações. A linguagem serve às interações sociais,  
pois não se interage sem linguagem. Da mesma forma que não há interação sem linguagem nem  
linguagem sem interação, não há aprendizagem sem a necessidade de os/as aprendizes  
interagirem socialmente.  
A linguagem é compreendida de forma plural (abarcando as diversas semioses  
consideradas na teoria dos multiletramentos [COPE; KALANTZIS, 2000; KALANTZIS; COPE, 2012;  
THE NEW LONDON GROUP, 1996], sendo a língua uma dessas semioses), dinâmica e  
(
re)construída socialmente, em diálogo com seus contextos de circulação e seus usuários, e  
aberta (sempre sujeita a modificações). Dentro da perspectiva dos multiletramentos, a  
linguagem é multimodal — expressa por modos de significação múltiplos e diversos (escritos,  
orais, visuais, sinestésicos etc.) — e multicultural – variando de acordo com diferentes contextos  
culturais. O conhecimento de uma língua extrapola as habilidades, muitas vezes mecanicistas,  
de ler, escrever, falar e escutar. O conhecimento da língua envolve capacidades de letramentos,  
entendidos como modos culturais de construir significados: ver, descrever, explicar, entender e  
pensar (THE NEW LONDON GROUP, 1996). Dentre esses letramentos pode-se destacar o  
linguístico, o visual, o sonoro, o não verbal, o digital, o multimodal, o multicultural e o crítico.  
Tais letramentos não são isolados e não possuem fronteiras claras, perpassando uns aos outros  
no discurso. Uma abordagem sociointeracional de ensino de língua estrangeira não só deve  
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procurar dar conta dos multiletramentos como também assegurar a onipresença do letramento  
crítico durante todo o processo de ensino e aprendizagem.  
Compatível com uma teoria sociossemiótica de linguagem e sociointeracional de  
aprendizagem, na medida em que trata o ensino como uma prática sociocultural, por meio da  
oportunização de situações de interação com o outro e com o meio (VYGOTSKY, 1998 [1978]), o  
letramento crítico possibilita o questionamento e a ressignificação de relações ideológicas e de  
poder naturalizadas. Em um trabalho “que visa a um letramento crꢂtico, ganham ênfase as  
representações e as análises a respeito de diferenças, tais como: raciais, sexuais, de gênero e as  
indagaꢁꢆes sobre quem ganha ou perde em determinadas relaꢁꢆes sociais” (BRASIL, 2006,  
p.116).  
O enfoque no letramento crítico não despreza outros trabalhos, com habilidades  
linguísticas e léxico-gramaticais, por exemplo, mas o estende à interpretação e à transposição  
social, tornando a experiência de aprendizagem realmente uma prática social. O trabalho dentro  
de uma perspectiva de letramento crꢂtico “representa uma ampliaꢁꢀo e uma definiꢁꢀo desse  
trabalho de leitura no que se refere à expectativa de desenvolvi- mento crꢂtico dos alunos”  
(BRASIL, 2006, p.116).  
Uma teoria de letramento crítico procura conscientizar os/as estudantes a assumir uma  
postura crítica perante a aprendizagem, entendendo que o conhecimento é ideológico, jamais  
natural ou neutro, e que a realidade e o significado não são dados de forma definitiva e única: são  
múltiplos, (re)construídos e (re)negociados com base em regras discursivas e práticas sociais  
imersas em relações de poder (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001).  
Esse trabalho de letramento crítico pode ser viabilizado pelo uso de gêneros discursivos,  
os quais, segundo Bakhtin (1952-1953), são tipos relativamente estáveis de enunciados, concretos  
e únicos, que circulam em esferas diferenciadas de utilização da língua. Eles refletem as condições  
específicas de cada esfera, com suas necessidades temáticas, seus participantes e a intenção do  
locutor. A escolha do gênero segue certos parâmetros, como finalidade, destinatários e conteúdo,  
ou seja, “hꢄ a elaboraꢁꢀo de uma base de orientaꢁꢀo para a aꢁꢀo discursiva” (SCHNEUWLY, 1994  
[2010, p.23]). Os gêneros caracterizam-se por três elementos constitutivos (BAKHTIN, 1952-1953):  
conteúdo temático (já discutido anteriormente), construção composicional (conjunto de  
elementos organizacionais do texto que marcam as possibilidades de compreensão de  
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determinado gênero em contextos socioculturais específicos) e estilo da linguagem (seleção dos  
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua).  
Gêneros discursivos são, portanto, manifestações sociais da linguagem, materializadas em  
elementos verbais e/ou não verbais, e intencionalmente selecionados e organizados com um  
objetivo sociointeracional, dentro de uma esfera social, de modo a permitir aos interlocutores a  
construção de significados e sua ação nessa esfera, em decorrência da ativação de conhecimentos  
prévios de práticas socioculturais de uso. Os gêneros do discurso configuram-se, portanto, como  
ferramenta do letramento crítico na medida em que consideram não apenas o produto linguístico,  
mas também suas condições processuais de produção, circulação e distribuição (FAIRCLOUGH,  
1
992) — quando, onde, como, por quê, para quem, por quem —, viabilizando questionamentos e  
ressignificações na vida social. Como gêneros discursivos (ou textuais, cf. MARCUSCHI, 2008) são  
ocorrências relativamente estáveis de formas de linguagem na vida social, ao trabalhar com  
material autêntico, esta coleção inevitavelmente — e propositadamente — recupera diferentes  
gêneros discursivos.  
Considerando-se os pressupostos sociointeracionais, o ensino só faz sentido com a  
utilização de textos e atividades autênticos, como apontado anteriormente, capazes de despertar  
nos aprendizes a autenticidade das interações sociais com e por meio do uso da linguagem  
ensinada. É importante diferenciar, dessa forma, autenticidade de genuinidade (WIDDOWSON,  
1
978). Enquanto um material genuíno é algo retirado ipsis litteris de algum contexto real de uso  
da língua, o material autêntico é aquele capaz de provocar no interlocutor uma reação autêntica,  
ou seja, uma reação esperada para aquele tipo de mate- rial. Se a responsividade ao material que  
serviu de insumo para a aprendizagem é autêntica, isto é, similar a uma reação esperada para  
determinada interação social, não importa se esse material não for genuíno — até porque a  
genuinidade por si só não é capaz de garantir uma responsividade autêntica, uma vez que, ao ser  
transposto para o livro didático e trazido para a sala de aula, o texto sai do seu contexto original  
de circulação e passa a ter fins didáticos.  
Dessa forma, é importante entender a organização do currículo e/ou do material didático  
com base em uma contextualização temática, a partir da qual os conteúdos são trabalhados de  
forma consciente, sistemática e analítica, sempre com foco nos significados produzidos e  
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potenciais. Adota-se uma postura crítica em relação ao conhecimento, que é apropriado e  
ressignificado em novos contextos – reais e relevantes – de uso.  
4
. Macrocritérios para a elaboração de currículo e de material didático  
Ao construir um currículo e/ou materiais didáticos para operacionalizá-lo, alguns critérios  
mínimos precisam ser considerados. Várias listas com critérios detalhados para a análise de livros  
didáticos de línguas (e que poderiam, também, subsidiar a produção de materiais didáticos e de  
currículos) já foram propostas (BYRD, 2001; CUNNINGSWORTH, 1995; DIAS, 2009). Muitas dessas  
listas possuem dezenas de itens (podendo até haver mais de uma centena), que tornam o trabalho  
praticamente inviável, pois pulverizam a atenção para diversas direções, sem ponderar a  
relevância de cada item (que certamente não é a mesma em todos os contextos). Ao propor  
macrocritérios (TILIO, 2016b), sem um nível de detalhamento mais profundo, o objetivo é  
flexibilizar e customizar a produção de acordo com as especificidades de cada contexto, uma vez  
que trabalhar com critérios muito específicos, que não necessariamente atendem a todos os  
contextos, pode acabar falseando as necessidades de certos contextos.  
Ao trabalhar com macrocritérios, cada contexto propõe sua própria leitura desses  
macrocritérios, customizando-os (e expandindo-os, se necessário). Critérios muito específicos  
devem ser levantados por cada contexto. Critérios muito óbvios já estão inerentes a algum  
macrocritério (faixa etária e nível de proficiência, por exemplo, podem ser facilmente  
contemplados dentro do macrocritꢃrio “tema”). Essa simplificaꢁꢀo de critꢃrios em macrocritꢃrios  
visa, portanto, não apenas a objetivar o trabalho de quem vai elaborar o currículo e/ou os  
materiais, mas também a possibilitar customização local, ao focar apenas em critérios mais macros  
que, esses sim, não podem ser esquecidos, mas que muitas vezes acabam passando  
desapercebidos em meio a uma profusão de critérios bem específicos e muitas vezes não tão  
relevantes. Assim, o currículo e/ou o material didático deve atender a macrocritérios mínimos, e,  
de acordo com cada contexto, o professor busca outros critérios (até mesmo seus próprios  
critérios, frutos de sua prática docente em determinado contexto) para aprofundar a análise de  
determinados pontos que sejam particularmente importantes para a sua realidade.  
O Quadro 1 sistematiza e define esses macrocritérios. É importante ressaltar que,  
idealmente, os critérios se entrecruzam e perpassam o itinerário de aprendizagem, não devendo  
ser propostos como momentos estanques. Isso também significa que não há uma linearidade para  
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abordá-los, embora o TEMA seja talvez o primeiro a ser considerado, por dar conta da criação de  
todo o contexto em que a aprendizagem se desenvolverá. Mesmo que, por demanda institucional  
ou governamental, por exemplo, haja aspectos obrigatórios a serem considerados, como é o caso  
relativamente frequente com conteúdos sistêmicos, é preciso definir a contextualização temática  
que servirá como ponto de partida para esses aspectos.  
Quadro 1: Macrocritérios para a elaboração de currículo e/ou análise e produção de material didático  
Macrocritério  
Temas  
Definição  
• temas como ponto de partida para a aprendizagem  
•
relevância e familiaridade (presente ou projetada)  
Transculturalidade  
• atravessamento e transposição de culturas  
•
•
•
tratamento das diferenças  
desterritorialização e reterritorialização  
fenômenos culturais: culturas com “C” e com “c”  
Gêneros discursivos • tema + organização formal + materialidade linguística  
•
•
diversidade de gêneros socialmente relevantes  
textos autênticos  
Multiletramentos  
críticos)  
• multiletramentos: multiplicidade de modos de significação  
(multimodalidade) e multiplicidade cultural (os modos de significação  
são culturais)  
(
•
variedade de multiletramentos: letramento linguístico, letramento  
visual, letramento sonoro, letramento gestual, letramento espacial,  
letramento digital etc.  
•
multiletramentos críticos: entendimento dos processos de  
(
re)produção e circulação de discursos; reflexão e entendimento sobre  
a construção de significados  
• autonomia individual: autoaprendizagrm  
Autonomia  
Atividades  
•
autonomia sociocultural: capacidade de agir no mundo social por meio  
dos conhecimentos aprendidos  
• diversidade de atividades  
•
•
preferência por tarefas em lugar de exercícios  
predominância de atividades que envolvam operações cognitivas mais  
complexas  
•
tarefas autênticas  
Conteúdo sistêmico • importante na estruturação da linguagem e da língua em uso  
•
•
•
unidades linguísticas descontextualizadas discursivamente são  
desprovidas de significado  
não é um fim em si; ao invés, serve como um meio para a estruturação  
de gêneros e seus propósitos  
perspectiva analítica: tornar o aprendiz consciente das possibilidades  
de significados socioculturais advindos de escolhas lexicogramaticais  
Letramento crítico  
• atravessamento do currículo  
•
•
engajamento com as diferenças; prática problematizadora  
espaço para que o aprendiz assuma postura crítica  
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É preciso, então, definir os temas a serem abordados considerando sua relevância e/ou  
familiaridade para o público-alvo. Vale destacar que não se trata de considerar apenas aquilo  
que os aprendizes considerem relevante ou tenham familiaridade, mas também aquilo que  
possa ser projetado como relevante para a sua aprendizagem. No caso da relevância ser apenas  
projetada, é preciso tomar cuidado para a abordagem não parecer muito distante do mundo do  
aprendiz, o que pode contribuir para a rejeição do que está sendo ensinado; ao contrário, o ideal  
é tentar fazer uma aproximação do estranho com contextos familiares, de forma que a alegada  
relevância possa ser, de fato, percebida.  
Diretamente ligado ao tema a ser escolhido está o critério da TRANSCULTURALIDADE. A  
ideia de transculturalidade está ligada ao atravessamento de culturas, a transposição de  
culturas, e é particularmente relevante no contexto do ensino de línguas. Mais do que ensinar  
sobre as culturas do outro e problematizar as diferenças, a ideia de transculturalidade traduz as  
ideias de desterritorializaꢁꢀo de culturas e sua reterritorializaꢁꢀo: “a perda da relação 'natural'  
da cultura com os territórios geográficos e sociais, e, ao mesmo tempo, certas relocalizações  
territoriais relativas, parciais, das velhas e novas produções simbólicas" (CANCLINI, 2012, p. 281).  
É importante ressaltar que o conceito de cultura aqui exposto é inerentemente plural e  
contempla tanto o conceito de culturas com “C” grande/maiꢇsculo quanto o conceito de “c”  
pequeno/minúsculo (BROOKS, 1964). Enquanto o primeiro se refere às artes, aos costumes etc.,  
o segundo pode ser associado a práticas cotidianas da vida em sociedade. Sendo assim, qualquer  
fenômeno cultural/Cultural “envolve formas ou estruturas tangíveis (produtos) que membros  
individuais da cultura (pessoas) usam em várias interações (práticas) em circunstâncias sociais  
específicas e grupos (comunidades) de maneiras que refletem seus valores, atitudes e crenças  
(perspectivas)” (MORAN, 2001, p. 25-26).  
No ensino de línguas, trabalhar com a transculturalidade significa discutir temas que  
possibilitam problematizar fenômenos culturais, pensando seus atravessamentos e sua  
desterritorialização e reterritorialização.  
Também atrelada à escolha do tema é a seleção dos GÊNEROS DISCURSIVOS que servirão  
de insumo linguístico para a contextualização da aprendizagem e seu desenvolvimento. Como a  
linguagem sempre circula por meio de algum gênero, qualquer ensino ou análise de língua em  
uso só faz sentido quando esta é devidamente gendrificada. Unidades linguísticas não circulam  
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socialmente isoladas; a linguagem que circula socialmente, com propósitos e interlocutores  
específicos, possui tema, organização formal e materialidade linguística – os elementos dos  
gêneros do discurso, segundo Bakhtin (1952-1953). Unidades linguísticas são apenas a  
materialidade linguística da linguagem; fundamentais, mas apenas um dos três elementos que  
fazem funcionar a língua(gem) em uso.  
Ao fazer a seleção de gêneros que comporão o currículo e/ou o material didático, é  
importante atentar para a diversidade de gêneros discursivos socialmente relevantes para os  
alunos projetados. Igualmente relevante é que tais gêneros sejam entextetualizados em textos  
autênticos, condizentes com os contextos desses alunos e considerando-se, mais uma vez,  
relevância e familiaridade. A autenticidade é fundamental para que familiaridade e relevância  
façam-se notar.  
Aqui cabe uma breve digressão para insistir no conceito de autenticidade e na sua  
distinção do de genuinidade (WIDDOWSON, 1978). Conforme discutido anteriormente,  
genuinidade é uma propriedade absoluta da linguagem, refere-se a materialidade linguística  
produzida para circular em outros contextos, que não o escolar, e transposta, sem modificações  
de qualquer natureza, para a sala de aula. Autenticidade, por outro lado, refere-se a autenticidade  
de uso, a linguagem que desperta no usuário atitudes responsivas pertinentes e condizentes com  
as práticas sociais que emulam. Genuinidade, portanto, não necessariamente garante a  
autenticidade de uso, caso o discurso, apesar de genuíno, não pertença às práticas sociais dos  
alunos, pois pode não despertar neles atitudes responsivas pertinentes. Por outro lado, a  
autenticidade não precisa ser necessariamente genuína, pois o que importa é a responsividade, e  
não a origem do discurso. Em uma situação ideal, genuinidade e autenticidade de uso caminham  
juntas, mas a segunda é preponderante, com a primeira servindo primordialmente para  
corroborar a segunda.  
O próximo macrocritério a ser considerado na elaboração do currículo e/ou do material  
didático é a presença de MULTILETRAMENTOS. A partir dos temas definidos, é preciso pensar na  
variedade de multiletramentos críticos a serem incorporados. Conforme já abordado, a linguagem  
não se resume apenas à modalidade verbal, expressa por meio das quatro habilidades linguísticas  
–
compreensão oral e escrita, produção oral e escrita. A sociedade contemporânea,  
hipersemiotizada, percebe a linguagem pelo viés dos multiletramentos. Mesmo as chamadas  
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quatro habilidades linguísticas não se resumem apenas a habilidades; são letramentos: letramento  
de leitura, letramento de escrita, letramento de oralidade, letramento de áudio. Mais do que  
habilidades, são modos culturais de pensar e de construir e expressar significados. Por estarem  
diretamente relacionados à linguagem verbal, são formas de letramento linguístico. A eles  
associam-se outros letramentos: letramento visual, letramento sonoro, letramento gestual,  
letramento espacial, letramento digital etc. Daí decorrem os dois significados do prefixo multi- do  
termo multiletramentos: multiplicidade de modos de significação (multimodalidade) e  
multiplicidade cultural (os modos de significação são culturais).  
Todos esses letramentos, contudo, não são meramente instrumentais, com o intuito de  
instrumentalizar o aluno a agir em determinados contextos. Todos esses letramentos incorporam  
um aspecto crítico, que vai além da função instrumental da capacidade de adaptação a contextos,  
assumindo o caráter de letrar o aluno a entender os processos de (re)produção e circulação de  
discursos, e a refletir e criar entendimentos sobre a construção de significados.  
Outro macrocritério é a preocupação com o desenvolvimento da AUTONOMIA do  
aprendiz. Mais do que estimular a autoaprendizagem (autonomia individual), a autonomia aqui  
é entendida como sociocumtural (OXFORD, 2003). O currículo e/ou o material didático deve  
cumprir o papel de empoderar o aprendiz a usar os conteúdos ensinados de forma que ele  
consiga ir além do contexto pedagógico, em que o uso da língua(gem) tende a ser mais  
controlado, e efetivamente agir no mundo social por meio dos conhecimentos aprendidos.  
Mais um macrocritério a ser considerado é a pluralidade de tipos de ATIVIDADES. De  
modo a atender a heterogeneidade de estilos de aprendizagem dos alunos, é importante que as  
atividades sejam de natureza diversa. Mesmo diversas, é fundamental atentar para que as  
atividades sejam tarefas, que envolvam fazer coisas com o conteúdo da aprendizagem, e não  
meramente exercícios, que não requeiram mais do que reproduzir conhecimentos (ELLIS, 2010).  
Além disso, as tarefas devem privilegiar operações cognitivas mais complexas – como analisar,  
interpretar e inferir – à operações cognitivas mais simples – como retirar, identificar e completar  
(
TILIO, 2012). Igualmente significativo é que as tarefas, apesar de pedagógicas, sejam autênticas,  
ou seja, que emulem situações de uso social dos conhecimentos aprendidos.  
Um macrocritério que não pode deixar de ser considerado é o CONTEÚDO SISTÊMICO  
(
lexicogramática – gramática e léxico), até porque muitas vezes há exigências institucionais e  
governamentais em relação a esses conteúdos. No entanto, é preciso atentar para o fato de que  
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unidades linguísticas descontextualizadas discursivamente são desprovidas de significado  
VOLÓCHINOV, 1929). O conteúdo sistêmico é importante na estruturação da linguagem e da  
(
língua em uso, mas não é um fim em si; ao invés, serve como um meio para a estruturação dos  
gêneros e seus propósitos. Mesmo que haja um currículo sistêmico imposto, a implementação  
desse currículo não pode partir desses conteúdos sistêmicos em si, mas de temas pensados para  
abarcar esses conteúdos. Além disso, é fundamental que sejam trabalhados em uma perspectiva  
analítica, de forma a tornar o aprendiz consciente dos significados socioculturais advindos das  
escolhas lexicogramaticais.  
O último macrocritério é a presença do LETRAMENTO CRÍTICO. Embora nenhum dos  
macrocritérios deva ser concebido isoladamente, o letramento crítico é o que menos pode ser  
tratado separadamente. Em outras palavras, não faz sentido haver um momento separado para  
fazer letramento crítico; este deve atravessar todo o currículo, nas escolhas de temas e gêneros  
discursivos, na abordagem da transculturalidade, dos multiletramentos e do conteúdo  
sistêmico, e nas propostas de atividades. O letramento crítico, na perspectiva do engajamento  
com as diferenças e de uma prática problematizadora, é o espaço para que o aprendiz assuma  
postura crítica ao longo de todo o processo pedagógico.  
5
. Considerações finais  
Esse texto propôs macrocritérios a serem utilizados na construção de um currículo e/ou  
de materiais didáticos para sua operacionalização desse currículo. A opção por macrocritérios,  
sem um nível de detalhamento mais profundo, tem como objetivo permitir sua flexibilização e  
customização, atendendo às especificidades de cada contexto, sem no entanto, deixar de incluir  
critérios básicos que devem ser considerados ao se pensar o ensino de línguas estrangeiras sob  
uma perspectiva de letramentos, sociointeracional e crítica (idade, nível linguístico, contexto  
geográfico e institutional etc.).  
Nesse cenário, um currículo, seja no nível institucional ou no nível do programa de curso, e  
os matérias didáticos produzidos e/ou utilizados para executá-lo, deve ser estruturado a partir de  
temas e considerar transculturalidade, gêneros discursivos, multiletramentos, autonomia,  
atividades, conteúdo sistêmico e letramento crítico.  
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