ARTIGO
Os efeitos da internacionalização das universidades na formação inicial de professores de língua inglesa
The effects of the internationalization of universities in pre- service english teacher education
Samantha G. M. RAMOS
saramos@uel.br
Universidade Estadual de Londrina, Paraná, Brasil .
Fernanda Machado BRENER
fernandabrener@uel.br
Universidade Estadual de Londrina, Paraná, Brasil .
Areta Estefane BELO
aretaebcordeiro@gmail.com
Universidade Estadual de Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
Este estudo analisa qualitativamente as percepções de futuros professores de inglês concernentes ao ensino de Inglês para fins específicos (IFE) e a preparação para atuar em programas que promovem a língua inglesa como agente de internacionalização nas universidades brasileiras. Os dados foram coletados a partir da participação dos discentes em um webinar e em um fórum de discussão online. Os resultados apontam para uma lacuna na referida formação inicial que desfavorece a atuação destes futuros professores em contextos de ensino de Inglês voltado à internacionalização. Apartir destas conclusões, apresentamos possibilidades de aprimoramento de práticas de internacionalização e ensino de IFE na formação inicial através da expansão de atividades acadêmicas complementares, projetos de extensão, estágios e reformulação curricular.
Palavras-chave: Inglês para fins específicos; Internacionalização ; Formação Inicial .
A bstract
This qualitative study analyzes the perceptions of future English teachers concerning the teaching of English for Specific Purposes (ESP) and the preparation to work in programs that promote the English language as an agent of internationalization in Brazilian universities. Data were collected from students’ participation in a webinar and in an online discussion forum.
FLUXO DA SUBMISSÃO Submissão do trabalho: 07/03/202 3 Aprovação do trabalho: 27/03/202 3 Publicação do trabalho: 07/04/2023
https://doi.org/10.23925/2318 - 7115.2023v44i1a 8
Distribuído sob Licença Creative Commons .
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The results point to a gap in their pre-service training that disfavors their performance in English teaching contexts aimed at internationalization. Based on these conclusions, we present possibilities for improving internationalization practices and ESP teaching in the aforementioned training through the expansion of complementary academic activities, extension projects, internships and curriculum reformulation.
Keywords: English for specific purposes; Internationalization; Pre-service T raining.
1. Introdução
A que se refere os processos de internacionalização das universidades brasileiras? Qual a expectativa para docentes e discentes que queiram se engajar em propostas de internacionalização? Que iniciativas foram criadas em âmbito federal e no estado do Paraná? Qual o status das línguas estrangeiras neste processo? Oensino de inglês para fins específicos faz parte destas iniciativas? Qual o impacto de todo este processo para a formação de futuros professores de língua inglesa? Este estudo foi iniciado considerando todos estes questionamentos que tem se tornado temas constantes nos departamentos de letras estrangeiras das universidades do Paraná. A internacionalização do ensino superior no Brasil é definida como um processo cujo propósito é o de integrar pessoas da esfera acadêmica em uma dimensão internacional, intercultural e global visando apresentar uma contribuição significativa para a sociedade (SEIXAS VIAL et al., 2020). Desta forma, tem sido requerido da comunidade universitária que intenciona participar desse processo que sejam capazes de se comunicar, interagir e desenvolver suas atividades acadêmicas, principalmente, mas não exclusivamente, na língua inglesa.
Destarte, respaldada nas premissas que intencionam seguir tendências mundiais, a Superintendência de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (doravante SETI), como financiamento da Unidade Gestora do Fundo Paraná, cria em 2014 o Programa Paraná Fala Idiomas (doravante PFI), cujo objetivo é o de apoiar o processo de internacionalização das Universidades Estaduais do Paraná, com foco no desenvolvimento científico e tecnológico, sendo parte integrante das ações estratégicas da SETI.
Em 2020, o núcleo do PFI da Universidade Estadual de Londrina (UEL) reuniu professores em formação do curso de Letras/Inglês e áreas afins para compartilhar e discutir experiências em um projeto que recebeu o título de Contemporary Challenges on Foreign Language Teaching cujo
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objetivo era dialogar sobre desafios contemporâneos do ensino de línguas estrangeiras em uma perspectiva teórico prática1. A internacionalização das universidades foi o tema debatido no webinar Internacionalização das universidades e a formação de professores para ESP que tratou da criação do PFI, da relevância e do impacto social promovido pelo programa, bem como da formação de professores para atuação no contexto de ensino de Inglês para fins específicos. Neste cenário, discentes do curso de Letras/Inglês matriculados na disciplina estágio supervisionado 01 e 02 foram instruídos a participar do webinar e, posteriormente, de um fórum de discussão promovido no Google Classroom para explorar como o processo de internacionalização tem sido abordado em sua formação inicial e quais seriam seus interesses em atuar nessa área de ensino.
A intencionalidade pedagógica do referido webinar foi preencher, parcialmente, a lacuna na formação de professores de língua inglesa (KIRSCH e SARMENTO,2019) de forma a oportunizar momentos de diálogo entre os licenciandos do curso de Letras, criando um espaço para que eles pudessem aprender a ser professores, a (re)construir suas identidades e a aperfeiçoar a prática docente (WALESKO; FELIX, 2018).
A partir das percepções dos professores emformação no fórum de discussão pós webinar, pretendemos sinalizar uma possível lacuna existente na formação inicial para atuar em contextos de ensino de inglês para internacionalização e, posteriormente, apresentar alternativas para estreitar esta lacuna e aprimorar a formação inicial de professores de Língua Inglesa para atuação neste cenário.
Este artigo está estruturado da seguinte maneira: inicialmente, apresentamos os fundamentos teóricos desta investigação; na sequência, apresentamos os procedimentos metodológicos que norteiam esse estudo, seguido da análise dos dados com foco nas percepções dos professores em formação e nossos apontamentos para indicar caminho que possam minimizar a lacuna existente e, por fim, apresentamos a discussão dos dados obtidos e as considerações finais deste trabalho.
1 No total, o projeto contou com 04 webinars sobre diferentes temáticas que foram transmitidas ao vivo no canal do YouTube do programa https://pfiuel.wordpress.com/eventos-e-projetos-parana-fala-idiomas/eventos-projetos - pfi/projeto- challenges/
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2. Bases teóricas sobre internacionalização e suas repercussões para a formação inicial de professores de língua inglesa
Em linhas gerais, a internacionalização do ensino superior tem sido conceitualizada como umprocesso cujos objetivos são os de melhorar a reputação das instituições por meio de rankings , aumentar a visibilidade e a competitividade, obter ganhos econômicos de médio e longo prazo e enfocar na empregabilidade e no engajamento social ao integrar pessoas do meio acadêmico em uma dimensão internacional (DE WIT et al., 2015).
No que concerne ao contexto brasileiro, uma investigação conduzida por Souza et al. (2019) apresenta como tem sido conduzido o processo da internacionalização das instituições de ensino. Da compreensão dos autores sobre o papel da internacionalização nas universidades, pode ser entendido que:
Uma universidade que facilite e apoie a mobilidade de seus funcionários e alunos poderá competir de forma mais eficaz no mercado internacional para atrair estudantes e pesquisadores de alto nível, obter fundos de pesquisa e financiamento para programas internacionais e equipar seus alunos com uma necessária formação linguística, cultural e educacional-experimental que lhes permita enfrentar posteriormente os desafios da sociedade globalizada de hoje, com maior garantia de sucesso (SOUZA, 2020)2 .
De igual forma, a Associação Brasileira de Educação Internacional3 (doravante FAUBAI) defende a internacionalização das universidades e advoga que o objetivo é o de melhorar a qualidade do ensino e da pesquisa ao promover o diálogo e o desenvolvimento profissional, visando também apresentar novos métodos que aprimorem o ensino internacional ofertado. Pensando na internacionalização inclusiva, a FAUBAI criou o programa Brazilian Virtual Exchange4 (BRaVE), que oportuniza a estudantes das instituições de ensino superior (IES) associadas realizarem o intercâmbio virtual, tendo a possibilidade de performar atividades conjuntas e multiculturais em parceria com IES estrangeiras. Iniciativas como essas visam promover a internacionalização em casa (CROWTHER et al., 2000), uma vez que envolve a
2 Tradução nossa para “Una universidad que facilita y apoya la movilidad de su personal y de sus estudiantes podrá competir con más eficacia en el mercado internacional para atraer estudiantes e investigadores de alto nivel, para obtener fondos de investigación y financiación de programas internacionales y para dotar a sus estudiantes de un necesario bagaje lingüístico, cultural y formativo-vivencial que les posibilitará enfrentarse posteriormente a los retos de la sociedad actual globalizada, con mayor garantía de éxito”.
3 A FAUBAI foi criada em 1988 e reúne gestores e responsáveis de assuntos internacionais de mais de 200 instituições de ensino superior brasileiras. https://faubai.org.br/
4 https://faubai.org.br/projetos/brave/ .
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dimensão cultural e internacional nos processos de ensino e aprendizagem, currículos e programas, pesquisas, atividades extracurriculares, relações com as culturas locais e grupos étnicos e a integração de alunos e docentes estrangeiros na vida acadêmica local (KNIGHT, 2008). Em se tratando de indicadores de internacionalização, Lima e De Albuquerque (2010) asseveram que é necessário que as IES considerem dois fatores preponderantes nesse processo. Primeiramente é necessário questionar quais as razões pelas quais se faz relevante inserir uma universidade no cenário global e, em segundo lugar, investigar quem são as pessoas beneficiadas nesse processo, pois de outra forma, o objetivo estará limitado a apenas pontuar emrankings sem de fato enfocar nas reais necessidades das pessoas pertencentes à comunidade universitária. Desta forma, é observável que os objetivos que fazem com que os países se inscrevam no âmbito da internacionalização podem variar e, de acordo com Luce et al. (2016), esse processo no Brasil tem sido compreendido apenas considerando o aspecto da mobilidade estudantil, ou seja, quando membros da comunidade acadêmica deixam o país a fim de estudar em centros estrangeiros, e, conforme apontam Lucchesi e Malanga (2014), o destino mais buscado tem sido os Estados Unidos, tido pelos autores como país de primeiro mundo.
Neste estudo, compreendemos que o processo de internacionalização nas universidades brasileiras é relevante para fomentar o avanço da produção de conhecimento científico e possibilitar trocas interculturais. Contudo, é importante salientar que a mobilidade estudantil é apenas um aspecto desse processo que recebe mais enfoque tanto em nível nacional quanto internacional (MARSON, 2017). Ainda, o favoritismo pelos países que têm o inglês como língu a principal revela a força política, econômica e cultural dessas nações ao mesmo tempo que desvela o fosso que há entre o intuito de integrar a comunidade internacional e o nível linguístico desejável esperado pelas instituições estrangeiras.
Essa questão fez emergir políticas linguísticas a fim de possibilitar que discentes, docentes e agentes da comunidade universitária pudessem participar de programas de mobilidade estudantil, o que discutiremos de forma pormenorizada no próximo subtópico.
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2.1 As iniciativas federais e paranaenses para a promoção da internacionalização no ensino superior brasileiro
O governo federal brasileiro implementou em 2011 o programa Ciências sem Fronteiras (CsF) visando projetar as universidades para ocupar espaço nos campos da ciência, tecnologia e inovação. Oprograma é tido como uma das principais políticas públicas a alavancar a produção de conhecimento científico, a colaboração entre autores de diferentes países e a mobilidade internacional de alunos, professores e pesquisadores (SOUZA et.al, 2020).
Como advoga Shohamy (2007), em processos de internacionalização do ensino superior brasileiro, a língua inglesa detém a primazia no que concerne o status de língua global, pois está presente nas mais variadas esferas da comunicação, conferindo aos seus falantes as benesses da inserção nesse vasto espaço que ela oportuniza àqueles que podem construir os repertórios comunicativos necessários.
Em face dessa circunstância desfavorável, outras iniciativas precisaram surgir a fim de driblar as limitações quanto à mobilidade estudantil. Finardi e Furtado Guimarães (2021), apontam que, inicialmente, o CsF não considerou o nível de proficiência em língua inglesa dos brasileiros. Como consequência, Portugal e Espanha se tornassem os países mais requisitados pelos estudantes, uma vez que as línguas dessas nações muito se aproximam do português brasileiro. Ainda de acordo com os autores supracitados, a situação adversa fomentou o lançamento
do programa Inglês sem Fronteiras (doravante IsF) em 2012, com o intuito de aprovisionar os conhecimentos necessários para a comunicação na língua inglesa. O objetivo do IsF era o de, a partir de cursos presenciais5 e online, servir de apoio a esses alunos e, assim, prepará-los para o ingresso nas universidades internacionais.
Como mencionado anteriormente, no cenário paranaense, foi criado em 2014 o PFI com vistas a promover a internacionalização das instituições do Ensino Superior de modo a colocar os cursos de graduação e pós-graduação paranaenses em patamar compatível com os das melhores
5 Com base no Common European Framework, os cursos presenciais do IsF abrangiam: Preparatório para TOEFL IBT; Produção oral em debates/ recepção de estrangeiros/ comunicações acadêmicas/ interações acadêmicas/ atendimento telefônico/ entrevistas; Compreensão oral palestras e aulas, Produção escrita de artigos científicos/ abstracts/ essays/ parágrafos/ cartas de apresentação/ currículo/ e-mail; Mobilidade Acadêmica Internacional: primeiros passos; Inglês para fins específicos Engenharia/ Literatura / Saúde/ Tecnologia; Inglês como língua de instrução para docentes; entre outros.
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universidades nacionais e estrangeiras. O objetivo central do PFI é o de capacitar docentes, discentes e agentes universitários nas línguas inglesa francesa e, mais recentemente espanhola, com o intuito de fomentar a participação dessa comunidade em programas de mobilidade internacional, por meio da oferta de cursos6 quebeneficiam alunos da comunidade acadêmica que planejam estudar emoutros países ou que buscam aperfeiçoar o idioma para participar de práticas acadêmicas.
2.2 O ensino de Inglês para fins específicos e a formação inicial de professores de Língua Inglesa
Para Vilaça (2010, p.6), o ensino de IFE é definido como "o aluno estuda o inglês com foco específico em suas necessidades presentes ou futuras". Enfatiza ainda que não se trata de um método e sim de uma abordagem cuja característica é a de se pautar pelas necessidades do aluno. Ainda segundo o autor, o ensino de IFE é conhecido também como inglês instrumental justamente por atuar como uminstrumento a fim de possibilitar o aluno a alcançar umfim por meio da língua. Na visão de Silva (2018, p. 2), o ensino de IFE é proposto “com base em análise de necessidades de quem vai aprender ou está aprendendo determinado idioma” e no que o aluno “deseja saber e fazer na e coma língua alvo”. Consonante, Seixas Vial et al. (2020, p. 312) assinalam que o IFE “foca emobjetivos específicos” e revelam que não há formação para os professores que intencionam atuar nesse contexto.
Considerando as particularidades (exigências/demandas) do ensino do IFE há que se investigar se a formação inicial de professores de inglês prepara para atuação nesse contexto. O estudo realizado por Seixas Vial et al. (2020) apontou que, no âmbito do IsF, os educadores selecionados para atuar no programa não apresentavam a experiência profissional necessária a fim de lidar com os desafios do ensino de IFE, pois identificou-se nenhum dos cursos de Letras pesquisados ofertasse disciplinas que abordassem o ensino de língua nesse contexto.
Mas afinal, qual seria a base de conhecimentos necessários para atuar no ensino de IFE? No que tange às atribuições do professor de IFE, uma vez que ele tem de atuar num contexto de
6 Dentre os cursos ofertados pelo PFI destacamos: Preparatório para exames internacionais; Leitura Instrumental e escrita acadêmica I e II, Preparação para Eventos Internacionais e English for Specific Purposes (que combina Escrita 1 e Preparação em Eventos Internacionais voltado para alunos de Iniciação Científica).
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demandas específicas e com umpúblico heterogêneo em sala de aula, Celani (2008, p. 419) afirma que é preciso que esses professores sejam:
(...) pesquisadores de suas próprias práticas, produtores de materiais, avaliadores, experimentadores de novas abordagens, exploradores da realidade, construtores de currículos, professores não apenas de língua, mas também de estratégias, construtores de contextos sociais dentro e fora da sala de aula, abertos à mudança, adaptáveis, prontos para revisar continuamente a própria prática.7 (CELANI, 2008, p.419)
Nesse sentido, Kirsch e Sarmento (2019) sugerem a necessidade de se considerar o estudo de gêneros acadêmicos na formação inicial a fim de capacitar os professores para que possam planejar suas aulas e elaborar seus materiais didáticos.
Quais práticas formativas seriam adequadas para preparar os futuros professores para o ensino de IFE? Conforme Seixas Vial et al. (2020), os próprios locais onde os professores atuam no ensino de IFE devem propiciar as práticas formativas, pois o aprendizado pode ser construído no compartilhamento da experiência entre a coordenação e a equipe de professores bolsistas que atuam nos núcleos ou programas. Em termos pedagógicos, Kirsch e Sarmento (2019) enfatizam a importância da promoção de sessões de microteaching na formação inicial de professores para atuação em contextos de ensino de inglês para internacionalização. Segundo os autores, tais práticas envolvendo a participação de colegas professores e coordenadores promovem o desenvolvimento profissional docente a partir de práticas co-construídas e do compartilhamento de experiências (KIRSCH; SARMENTO, 2019).
Em suma, o cenário de internacionalização impacta a formação inicial de professores de inglês ao promover mudanças nas esferas sociais, econômicas e culturais. Portanto, emerge a necessidade de repensar tal formação a partir de uma perspectiva na qual os profissionais são provocados a ressignificar seus discursos e práticas por meio da interação com outros com quem compartilham o mesmo espaço, a fim de, conjuntamente, construírem novos conhecimentos no campo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras (WALESKO; HIBARINO, 2021).
7 Tradução nossa para "[...] teachers should be researchers of their own practice, materials producers, evaluators,
experimenters of new approaches, explorers of reality, syllabus builders, teachers of not only language but also of strategies, builders of social contexts inside and outside the classroom, open to change, adaptable, ready to continuously review their own practice.
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2.3.Bases metodológicas para o estudo das percepções dos professores em formação
Nesta seção, temos como objetivo descrever o contexto da pesquisa, o projeto ao qual este estudo está vinculado, os participantes, bem como os procedimentos para a análise dos dados. Como mencionado no texto introdutório, este estudo resulta de um webinar sobre internacionalização das universidades e suas repercussões para a formação de professores. Os participantes desta pesquisa são os discentes do curso de Letras/Inglês da UEL matriculados nas disciplinas de Estágio 1 e 2 em 2021. Neste estudo, eles são denominados professores em formação.
O referido webinar foi transmitido via Streamyard pelo canal do PFI no Youtube e todos os inscritos foram estimulados a participar ativamente via chat através de comentários e questionamentos.
Por fim, após a finalização do webinar, os envolvidos neste estudo foram instruídos a participar de um fórum de discussão no Google Classroom considerando os seguintes questionamentos: 1) Como a internacionalização e a preparação para atuar em contexto de IFE está sendo desenvolvida no curso de Letras/Inglês da UEL?, 2) Você pretende atuar como professor de IFE? e 3) Oque poderia ser trabalhado durante o curso para formação em IFE?
Para fins de análise do conjunto de dados, composto pelas interações via chat e participação no fórum, adotamos os princípios descritos por Campos (2004), que apresenta uma definição de análise de conteúdo enquanto conjunto de técnicas que visam interpretar os sentidos das palavras de uma ação comunicativa. O objeto de análise será, portanto, as respostas dos alunos que serão interpretadas no que concerne aos conteúdos explícitos e aos que sugerem uma gama de interpretações com base nos indícios identificados.
3. As percepções dos professores sobre o ensino de IFE e alternativas para a formação inicial
Ao analisar as participações dos professores em formação no fórum de discussão foram detectadas as seguintes asserções8: 1) os discentes não se sentem preparados para atuar em contexto de IFE por não terem sido propriamente instruídos, 2) algumas atividades do curso acabam por contribuir indiretamente para a formação do professor em IFE mesmo não sendo o
8 Otermo asserções é utilizado para se referir às proposições que se assumem comoverdadeiras, independentemente de seu conteúdo, afirmação, proposição que se faz com muita certeza, assertiva.
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objetivo inicial, 3) a formação para atuação em IFE pode ser parcialmente adquirida em atividades externas a grade curricular do curso, 4) há interesse neste campo de atuação por parte dos professores em formação.
Sobre a (falta de) preparação para atuação em contextos de IFE, os participantes apontam que não se sentem confiantes (excerto 01) por não terem sido propriamente “instruídos” para este campo de atuação (excertos 01, 02, 03, 04, 05, 06, 07). Para os alunos, esta é uma lacuna no processo de formação de professores no qual estão inseridos, uma vez que a falta deste conhecimento é limitante. Segundo os participantes da pesquisa, o curso de Letras em questão precisaria ampliar seus horizontes e trazer o ensino de IFE para a realidade de seu currículo (excertos 03,05).
Quadro 01 – Excertos sobre a falta de confiança e de instrução para atuar em IFE
Excerto 01 Essa semana uma amiga que iniciará seu processo no mestrado, me pediu para dar aulas de Inglês instrumental. Eu tive que recusar! Não sei fazer isso, infelizmente concordo que é necessária uma preparação para ESP, e acho que não temos muito. Talvez eu precise buscar mais isso, de modo externo ao curso.
Excerto 02 I agree with your point. I think that in our course we do not focus that much on ESP9. As I said in my comment, yes, we see some authors etc, but if I wanted to be an ESP teacher I think I would not feel prepared for that only with what we learn.
Excerto 03 I couldn't agree more! [...]. E ok, não é difícil montar atividades assim, mas com o embasamento teórico do ESP, ajudaria muito.
Excerto 04 Eu concordo totalmente com você, J! Acredito que o conceito de ESP ainda é pouco trabalhado nas aulas da graduação, o que acaba, talvez, por despertar menos interesse por parte dos alunos em se matricularem em cursos ou até mesmo em atuarem na área.
Excerto 05 Concordo com você. Acredito que seja necessário explorar melhor o ESP dentro do nosso curso pois ainda não é tão discutido assim.
Excerto 06 Na minha opinião, o curso de Letras Inglês emsi ainda pouco fala sobre o ESP nas aulas da graduação, sendo que profissionais são poucos para essa área.
Excerto 07 No curso temos eventos, palestras, também trabalhamos com variados gêneros, discussões, etc., porém o trabalho com ESP ainda é muito pequeno.
Fonte: As autoras
A constatação dos professores em formação confirma o que tem sido colocado sobre a falta de formação inicial para o ensino de IFE (SEIXAS VIAL et al., 2020 CRISTOVÃO e BEATO - CANATO, 2016; VILAÇA, 2010, FINARDI et al., 2020). A insuficiência em propiciar essa formação
9 O termo “English for Specific Purposes” está sendo utilizado como sinônimo de “Inglês para Fins Específicos”.
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gera a insegurança e limita o professor no que tange às possibilidades de explorar contextos abarcados pelo ensino da língua inglesa.
Segundo os participantes, algumas atividades do curso acabam por contribuir indiretamente para a formação do professor emIFE mesmonão sendo o objetivo inicial (excertos 08, 09, 10, 11 e 12). No excerto 13, nos deparamos com proposta de aprimoramento do currículo. Ainda que o ensino de IFE figure de alguma forma nas disciplinas, não acontece de forma plena para assegurar ao professor em formação os conhecimentos de base necessários para se valer dessa abordagem.
Quadro 02 – Excertos sobre atividades que contribuem indiretamente para a formação do professor de IFE.
Excerto 08 To be honest, I think that we are not developing students to be prepared for teaching in ESP courses. I feel that we could be doing more. For example, this year I'm having my internship context based on Instrumental Reading, and I don't remember seeing this skill during the course. So I think that we have a gap when talking about ESP in our undergraduation.
Excerto 09 Além disso, nos estágios obrigatórios durante a pandemia, há um grupo que está realizando um curso de Inglês para vestibular. Há professores do próprio curso de letras que dão aulas de Inglês para outros cursos da UEL como: Secretariado, Química, Jornalismo, Biomedicina etc.
Excerto 10 A internacionalização e preparação para atuar em ESP é trabalhada por meio de diversas aulas, como linguística aplicada, gêneros textuais, escrita, oralidade. Na aula de linguística aplicada estudamos os conceitos de ESP e internacionalização, para que por meio de outras disciplinas possamos aprender formas de ensinar aos alunos. No meu trabalho surgem demandas de ESP, e acredito que no trabalho de qualquer professor aparecerá emalgum momento uma oportunidade de trabalhar com esse contexto. O que poderia ser trabalhado durante o curso são as maneiras de visualizar a demanda e aplicar os conteúdos estudados de forma eficiente, considerando cada propósito específ ico.
Excerto 11 Eu acredito que algumas matérias no nosso currículo auxiliam na preparação e atuação emESP, porém não acho que tenhamos tido ummomento específico onde o ESP foi o foco. Eu acho que é um campo bastante interessante, no qual eu teria interesse de conhecer mais. Sobre o que poderia ser trabalhado, acredito que entender as especificidades que o ESP pede, como buscar e aprender os propósitos de cada contexto.
Excerto 12 No primeiro ano do curso de letras Inglês tivemos a matéria Linguística Aplicada , essa matéria foi muito importante pois nela aprendemos sobre o ensino de uma língua multicultural e as soluções para os problemas da linguagem que podemos encontrar no dia a dia da vida real. Também trabalhamos diferentes contextos de ensino como o ESP. Porém, como essa matéria foi apenas do primeiro ano, acho que não deu para se aprofundar muito, acho que para um ensino mais profundo, para atuar em contexto de ESP, essa matéria deveria estar presente nos outros anos também.
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Excerto 13 Concordo. O mais complicado é entender como trabalhar com tantos contextos diferentes e demandas diversas de forma concisa e coesa. Creio que se nos aprofundássemos mais em como aprender a desenvolver materiais genéricos que pudessem ser remoldados para fins específicos, poderíamos absorver melhor esse tipo de conteúdo. Porém entendo a dificuldade da implementação de algo assim. Eu mesmo adoraria ter um esqueleto de aula para só moldar para cada ESP diferente que possa aparecer, criar conteúdo específicos do nada é complicado.
Fonte: As autoras
Como propôs Celani (2008), o profissional de IFE possui diversas características que devem conferir à prática nesse contexto a versatilidade, criatividade e a adaptabilidade necessárias a fim de lidar com as demandas trazidas pelos alunos que buscam o ensino de língua considerando uma finalidade de curto a médio prazo. Desta forma, o curso de Letras – Inglês deve providenciar uma formação que permita ao aluno explorar essa abordagem englobando todas as especificidades nela embutidas, uma vez que é, na prática, que o professor em formação melhor aprenderá como esse ensino deve acontecer, tendo em vista que estará em contato com professores formadores experientes (SEIXAS VIAL et al., 2020).
A participação dos professores em formação no fórum de discussão aponta que conhecimentos sobre atuação em IFE pode ser parcialmente adquirida em atividades externas a grade curricular do curso. Foi mencionado que essa formação tem acontecido como resultado da participação desses alunos nos próprios cursos do projeto Paraná fala idiomas (excerto 14) e que isto instiga os alunos a se interessarem pela área. Tal dado pode apontar para a crescente relevância do referido programa na formação de professores.
Quadro 03 – Excertos sobre atividades externas a grade curricular que podem contribuir para a atuação em IFE
Excerto 14 Acredito que a preparação para atuar em ESP está sendo desenvolvida através de oficinas oferecidas pelo programa Paraná Fala Inglês, com oficinas de escrita acadêmica, leitura instrumental, preparatório para TOEFL etc. Essas oficinas acabam por instigar o aluno a querer ter uma formação voltada ao ESP.
Fonte: As autoras
Sobre o interesse neste campo de atuação por parte dos professores em formação, al guns apontam disposição (excertos 15, 16, 18, 19, 20), um deles aponta incerteza (excerto 17) e outros apontam que não intencionam atuar no ensino de IFE (excertos 21, 22 e 23), porém reforçam a
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importância de adquirir mais saberes concernentes ao contexto e de se valorizar esse campo de ensino em ascensão (excerto 17, 22 e 23).
Quadro 04 – Excertos sobre interesse na atuação em IFE
Excerto 15 Acredito que trabalharia sim, entretanto não tive formação específica para isso e seria necessário no curso algumas técnicas necessárias para ser umbom professor de ESP, como por exemplo o ensino de técnicas de leitura instrumental, que não são ensinadas a nós durante o curso de Letras - Inglês.
Excerto 16 Seria interessante conhecer melhor a área para saber se no futuro eu iria gostar de trabalhar nela.
Excerto 17 Não sei se atuaria como professora de ESP, mas afirmo que é realmente um campo interessante para ser explorado e que está crescendo cada vez mais.
Excerto 18 Tenho muita curiosidade em atuar como professor de ESP para preparatórios de vestibular e/ou provas de proficiência.
Excerto 19 Eu poderia sim trabalhar com isso.
Excerto 20 Bom, eu entrei para esse curso com o objetivo principal de trabalhar com o ensino de Inglês para criança ou ser professora de rede pública. Mas, eu me vejo sim atuando como professora de ESP .
Excerto 21 Não viso a abordagem de ESP para meu futuro, mas também não descarto a opção. Excerto 22 Não acredito que ESP seja algo em que eu me aprofundaria, porém[...] acredito que poderia estar sendo mais visado a atuação nesse contexto, parece não estar tendo os holofotes necessários.
Excerto 23 Pela pouca experiência que tive atuando comESP, consigo entender a importância da mesma. Não creio que eu possa realmente dizer que este será meu foco principal depois de formado, mas concordo que é um nicho em demanda [...].
Fonte: As autoras
Como mencionado anteriormente, para além de demonstrar as lacunas existentes na formação inicial para atuar em contextos de ensino de inglês para internacionalização no referido contexto, também pretendemos apresentar alternativas para estreitar esta lacuna e aprimorar a formação inicial de professores de Língua Inglesa para atuação neste cenário. A partir de nossas experiências no contexto paranaense, entendemos que a preparação para atuar em práticas de internacionalização e IFE pode ser expandida a partir dos seguintes caminhos: 1) via atividade acadêmica complementar, 2) via extensão, 3) via estágio e 4) via reformulação curricular.
No que diz respeito às atividades acadêmicas complementares (AAC), estas têm por objetivo enriquecer o processo de ensino-aprendizagem privilegiando a formação social e profissional do discente. As AAC devem ser desenvolvidas totalmente fora do turno do curso nas seguintes modalidades: monitorias acadêmicas, projetos integrados de pesquisa e ensino,
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disciplinas especiais ou eletivas, programas de formação complementar, cursos de extensão (ouvinte), estágio curricular não obrigatório.
No que se refere às atividades extensionistas (AEX), estas são de natureza obrigatória10 na carga horária do ensino superior conforme a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)11. Estas estão divididas em duas classificações: 1) AEX INDICADAS: vinculadas diretamente à formação acadêmica do estudante e articuladas aos componentes curriculares; são escolhidas livremente pelos discentes dentre as indicadas pelo colegiado (ações oriundas de programas e projetos de extensão, projetos integrados com ênfase em extensão e projetos) e 2) AEX LIVRES: não necessariamente vinculadas diretamente a formação acadêmica do discente e são escolhidas livremente pelos discente dentre as indicadas pela Pró reitoria de extensão.
Considerando o contexto paranaense, os discentes da licenciatura Letras/Inglês podem optar por AAC e AEX que contemplem experiências de IFE. Uma possibilidade é participar de cursos promovidos pelo programa PFI que, como mencionado anteriormente, visa a apoiar o processo de internacionalização das Universidades Estaduais do Paraná. Outra possibilidade é a participação em ações promovidas pelo Laboratório Integrado de Letramentos Acadêmico - científicos (LILA12), projeto colaborativo e interinstitucional que tem como objetivo principal conceber e ofertar ações em prol dos letramentos acadêmico-científicos para as comunidades interna e externas das instituições envolvidas. Da mesma forma, os Laboratórios de Línguas das universidades, os Núcleos de Assessoria Pedagógica13 e os escritórios de relações internacionais podemcriar ações conjuntas para que o discente de Letras/Inglês aprimore suas competências em IFE de forma a ser contabilizada em seu processo de formação.
A BNC Formação também estipula que o futuro professor deve cumprir: “quatrocentas horas para o estágio supervisionado, em situação real de trabalho em escola, segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da instituição formadora” (BRASIL, 2019). Consideramos que as
10 Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de dezembro de 2018 - Estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira: https://normativasconselhos.mec.gov.br/normativa/pdf /CNE_RES_CNECESN72018.pdf
11 Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 - Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002- 19/file
12 https://sites.google.com/view/lilaparana/quem- somos?authuser=0
13 https://www.uel.br/cch/nap/pages/naps-do- parana.php
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atividades de estágio podem ser direcionadas para a expansão de práticas de IFE na formação inicial, novamente em parceria com outros setores da universidade. Da mesma forma, os alunos de pós-graduação em estudos linguísticos das universidades podem ser encorajados a desenvolver seus estudos e produtos educacionais nesta temática de forma a realizar seus estágios de docência no contexto de formação inicial de professores.
Via reformulação curricular, a preparação do futuro profissional de língua inglesa para práticas de internacionalização pode ocorrer a partir da criação de novas disciplinas ou da reformulação dos programas de ensino das disciplinas já existentes. Mas afinal, o que estas disciplinas devem contemplar? Considerando o amplo leque de atuação do professor de IFE, sugerimos que esta formação deve investigar: 1) a compreensão do percurso histórico desta abordagem de forma a elaborar currículos, planos de aula e materiais didáticas condizentes com sua fundamentação teórica, 2) conhecimento da política linguística da instituição de ensino superior na qual atua, assim como, o trabalho realizado pela assessoria de relações internacionais e associações educacionais internacionais, 3) reconhecimento das relações intrínsecas de uso e funções da língua inglesa para não nativos na atualidade14, 4) possíveis abordagens metodológicas para o ensino15 e 5) o entendimento da necessidade de suplantar o ensino linguístico de forma a englobar aspectos interculturais e funcionais.
Nesta seção, demonstramos as percepções dos professores em formação sobre o ensino de IFE e apresentamos sugestões de aprimoramento para os cursos de Letras com habilitação em Língua Inglesa. A seguir, apresentamos nossas considerações finais.
14 Inglês como Língua Franca (ILF): termo que remete às discussões sobre os usos, funções e contextos de
aprendizagem do inglês no cenário internacional. Inglês como Língua Estrangeira (ILE) tem como objetivo aproximar o estrangeiro da variante nativa; língua ensinada e aprendida por falantes não-nativos em países em que a língua inglesa não é língua materna e emque pode haver interferência de umaoutra língua. Inglês comoLíngua Internacional (ILI) é o inglês falado entre pessoas de países diferentes com línguas maternas diferentes. Inglês como Língua Adicional (ILA) ou Inglês como Segunda Língua (ISL) referem-se ao inglês que é aprendido por imigrantes que moram em países em que a língua materna é a língua inglesa.
15 Ensino Baseado em Tarefas foca na solução de tarefas de forma comunicativa, fazendo que com que o aprendiz utilize a língua em situações reais. Abordagem Participativa, baseada nas perspectivas de Freire, tem foco na formação cidadã, crítica, estimulando a conscientização do aprendiz sobre a sociedade em que está inserido; Ensino através de Conteúdos (CLIL), que objetiva ensinar conteúdos diversos através de uma língua-alvo sem ter essa última como fim, mas, apenas, como meio. Abordagem de gêneros na qual trabalha-se a língua em uso, através de textos e dos gêneros nos quais eles se manifestam.
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4. Considerações finais
Neste artigo, exploramos os processos de internacionalização das universidades brasileiras e como docentes e discentes podem se engajar nesse contexto. Apresentamos iniciativas criadas em âmbito federal e no estado do Paraná e exploramos o status das línguas estrangeiras neste processo. Por fim, focamos no impacto que repercute na formação de futuros professores de língua inglesa no ensino superior.
Os debates a respeito da internacionalização, o ensino de IFE e a formação de prof essores impactam diretamente sobre os desafios contemporâneos do ensino de língua estrangeiras, relacionando as diversas perspectivas e vivências atuais que refletem a prática de sala de aula. Nesse sentido, os alunos emformação, respondentes do fórum de discussão, reiteram os desafios que se apresentam, problematizando e expandindo as necessidades de preparação dos discentes para contemplar o ensino de IFE, utilizando a língua inglesa para que eles se desenvolvam e se tornem agentes transformadores nessa esfera. Além disso, os respondentes apontam para a importância de ações em relação ao curso de Letras - Inglês na preparação dos discentes para o mercado de inglês para internacionalização, e que por meio dos cursos de IFE ofertados pelo programa Paraná Fala Inglês, novas percepções são levantadas acerca da profissionalização dos discentes para atuar nesses contextos.
Os dados demonstram a importância de se pensar na qualificação da formação inicial dos acadêmicos do curso de Letras com vistas ao aperfeiçoamento de saberes adjacentes ao ensino de IFE, considerando o impacto social, econômico, científico e cultural gerados à comunidade acadêmica, na promoção do ensino da língua inglesa comobjetivo de mobilizar contribuições para melhorias às universidades no âmbito da pesquisa, do ensino e da extensão. As iniciativas aqui propostas visam apresentar caminhos para a pesquisa sobre formação para o ensino de IFE nas universidades.
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