ARTIGO  
Proposta de design de um curso de formação  
continuada sobre jogos de realidade alternativa  
para professores de espanhol  
Design proposal for a continuing training course on alternative  
reality games for spanish teachers  
Suzana Toniolo LINHATI  
suzanatl_@hotmail.com  
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil.  
FLUXO DA SUBMISSÃO  
Submissão do trabalho: 09/06/2023  
Aprovação do trabalho: 31/08/2023  
Publicação do trabalho: 15/09/2023  
Susana Cristina dos REIS  
susana.reis@ufsm.br  
Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS, Brasil.  
Resumo  
Este artigo apresenta um protótipo de curso on-line que utiliza  
mecânica de jogos de realidade alternativa como estratégia  
pedagógica para engajar professores de espanhol em formação  
continuada a aprender sobre design de materiais digitais. Este estudo  
exploratório e qualitativo, com suporte teórico no design instrucional  
contextualizado e no framework MoDE, resultou na produção do  
artefato. Resultados da avaliação do produto indicam que o protótipo  
promove imersão pedagógica e engajamento por sua concepção ARG,  
porém foram sugeridos ajustes tecnológicos para melhorar sua  
usabilidade e acesso do participante na resolução dos desafios.  
10.23925/2318-7115.2023v44i2e62308  
Palavras-chave: Material didático digital; Jogo de realidade alternativa;  
Formação continuada; Ensino de línguas.  
Abstract  
This article presents an online course prototype that uses alternative  
reality game mechanics as a pedagogical strategy to engage Spanish  
teachers in continuing education to learn about the design of digital  
materials. This exploratory and qualitative study, supported by the  
contextualized instructional design and in the MODE framework, resulted  
in the production of the artifact. Results of the product evaluation indicate  
that the prototype promotes pedagogical immersion and engagement due  
to its ARG design; however, technological adjustments would improve its  
Distribuído sob Licença Creative Commons  
Proposta de design de um curso de formação continuada sobre jogos de realidade alternativa...  
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usability and participant access in solving the challenges.  
Keywords: Digital teaching materials; Alternate reality games; Continuing education; Teaching  
languages.  
1.  
Introdução  
Nos últimos anos, o uso de tecnologias na sala de aula e a elaboração de materiais didáticos  
digitais têm sido temas de grande relevância em estudos propostos no contexto brasileiro na área  
de Computer Assisted Language Learning (CALL) (PAZ et al., 2018; REIS, GAZEN, 2020; REIS,  
MARCHEZAN, 2020; MARTINS et al., 2021; REIS, 2021; COSTANTIN, PEREIRA, TICKS, 2022; LINHATI,  
REIS, 2022).  
Por outro lado, durante o período pandêmico observamos a dificuldade de alguns  
docentes em atuação no contexto escolar e no universitário, quanto ao uso efetivo de tecnologias  
1
para promover o ensino remoto como também para planejar atividades que pudessem engajar  
os alunos em práticas de aprendizagem significativas. Em vista disso, nos questionamos: Como é  
possível fomentar a formação continuada de professores de línguas de modo que ensinem sobre  
a temática de produção de material digital, ao mesmo tempo em que os motivem e os levem à  
produção de novos materiais?  
Com essa problemática em foco, refletimos sobre a importância de elaborar um curso on-  
line para professores em formação continuada com a intenção de aplicar elementos de jogos em  
contextos que não são considerados de jogos a priori. Portanto pensamos no uso da gamificação  
(DETERDING et al., 2011; MCGONIGAL, 2017, entre outros) como uma alternativa para propor um  
design com gamificação (GOMES, 2017; REIS, GOMES, 2019) e para engajar professores em um  
curso on-line de formação continuada, simultaneamente, ao aplicar o aprender fazendo (COPE;  
KALANTZIS, 2015; DEWEY, 1938). Em vista disso, buscamos, nos estudos sobre jogos e em  
gamificação, como poderíamos implementar tais elementos em um material didático, de modo  
que chegamos aos jogos de realidade alternativa ou Alternate Reality Game (ARG).  
1
Por ensino remoto entendemos uma modalidade de ensino a nível emergencial em que ocorre a substituição de  
aulas presenciais por aulas desenvolvidas no âmbito virtual, através do uso de diferentes recursos tecnológicos  
(BRASIL, 2020).  
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De acordo com McGonigal (2017, p. 40), os ARGs buscam “nos ajudar a aliviar a sensação  
frustrante de que, em nosso trabalho real, não estamos fazendo nenhum progresso ou causando  
qualquer impacto”. Em outras palavras, esse gênero de jogo contribui para que tornemos  
atividades cotidianas tediosas em atividades que nos geram prazer, estimulando uma atitude de  
agência frente às adversidades vividas, além de novas aprendizagens e comportamentos  
(PALMER; PETROSKI, 2016). Nessa perspectiva, conceituamos ARG como um jogo de imersão  
transmidiático, pautado em circunstâncias do mundo real e do mundo fictício, que conduz o  
jogador à resolução de diferentes desafios dispersos em páginas da web e/ou no mundo real, de  
forma engajada e proativa (PALMER; PETROSKI, 2016).  
No Brasil, estudos sobre os ARGs, no âmbito educacional, vêm sendo desenvolvidos no  
decorrer dos últimos anos em diferentes áreas do conhecimento (CHECHI, CLEOPHAS, 2019;  
FERNANDES, 2020; HOFFMANN, 2022; LINS, 2021, 2022), o que evidencia a sua pertinência para a  
promoção de uma aprendizagem engajadora e significativa.  
Com base no exposto e, com o intuito de contribuir para os processos de ensino e de  
aprendizagem em línguas adicionais nos contextos acadêmico e escolar, este artigo tem o  
objetivo de apresentar uma proposta de material didático digital (MDD) para promover a  
formação continuada de professores de língua espanhola (E/LE) no formato de um curso on-line.  
A temática principal do curso é o desenvolvimento de materiais didáticos digitais por professores  
de línguas na perspectiva da pedagogia dos multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2009, 2015;  
KALANTZIS, COPE, PINHEIRO, 2020), usando em seu design os elementos de um jogo ARG.  
Esse curso piloto foi desenvolvido como produto da disciplina de Design de Materiais  
Didáticos Digitais nas perspectivas da análise crítica de gêneros e (multi)letramentos, ofertada  
durante o primeiro semestre letivo de 2022, pelo Programa de Pós-graduação em Letras  
(PPGLETRAS/UFSM). A proposta de curso on-line foi intitulada como E-LE en (form)acción: Juego  
de Realidad (como) Alternativa para la elaboración de material didáctico digital, tendo como  
aporte teórico uma abordagem sociocultural, em uma visão de ensino de línguas baseada em  
gêneros e na Pedagogia dos Multiletramentos (ROSE; MARTIN, 2018; COPE; KALANTZIS, 2009,  
2
015; KALANTZIS, COPE, PINHEIRO, 2020), e, tendo como aporte teórico pressupostos do Design  
instrucional contextualizado (FILATRO; PICONEZ, 2004; FILATRO, 2008).  
Para fins de organização, o presente estudo está dividido em quatro seções, além desta  
introdução; na primeira, explanamos os pressupostos teóricos que contribuíram para o  
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planejamento e o desenvolvimento do MDD proposto; na segunda, detalhamos a metodologia  
utilizada para a produção do artefato elaborado; na terceira, discorremos sobre a experiência em  
sala de aula decorrente da aplicação da versão piloto do material; por fim, na quarta seção,  
tecemos considerações finais acerca do MDD e de seu redesign.  
2
.
Fundamentação teórica  
Para a fundamentação teórica deste estudo, utilizamos as contribuições de estudos  
prévios, provenientes da área de CALL (REIS, 2022, 2010; MARTINS, MOREIRA, 2012, entre outros),  
da Pedagogia dos multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2009, 2015; KALANTZIS, COPE, PINHEIRO,  
2
020), do Design instrucional contextualizado (FILATRO; PICONEZ, 2004; FILATRO, 2008), e sobre  
os elementos basilares de um ARG (OLBRISH, 2012; PALMER, PETROSKI, 2016) para  
fundamentarmos e elaborarmos o design do curso que discutiremos na sequência.  
2
.1 Design instrucional contextualizado  
O design instrucional contextualizado (DIC) é responsável pela descrição do planejamento,  
do desenvolvimento e da aplicação de propostas didáticas desenvolvidas no âmbito da internet,  
as quais favorecem a contextualização e a flexibilização do MDD elaborado (FILATRO; PICONEZ  
2
004). Nesse sentido, adotamos neste estudo o conceito de design entendendo-o como  
a
ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o  
desenvolvimento e aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e  
produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover, a partir  
de princípios de aprendizagem e instruções conhecidas, a aprendizagem humana  
(FILATRO, 2008, p. 3).  
Desse modo, como características que evidenciam a sua legitimidade contextual, o DIC  
possibilita a personalização dos estilos e dos ritmos de aprendizagem, a adequação ao contexto  
institucional e regional, a interação entre os agentes do processo educativo (FILATRO; PICONEZ,  
2
004), para citar apenas alguns de seus atributos. Para Filatro e Piconez (2004), o DIC deve ser  
utilizado como uma estrutura dinâmica, fornecedora de suporte ao uso de distintas tecnologias  
digitais e promotora do desenvolvimento de recursos de autoria, maleabilidade e acesso.  
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Assim, ao valer-se desses pressupostos em questão, o professor pode reorganizar sua  
dinâmica na sala de aula, conforme as necessidades latentes do contexto de aplicação (FILATRO;  
PICONEZ, 2004), isto é, propiciando uma prática de redesign a partir da compreensão dos  
fenômenos educacionais emergentes e garantindo a aplicação de processos de ensino e de  
aprendizagem flexíveis, dinâmicos e mais eficazes.  
2
.2 Jogo de Realidade Alternativa  
Jogos ARGs buscam promover o engajamento e a agência dos participantes, tornando as  
atividades cotidianas prazerosas. Dessa forma, no momento de desenvolver um ARG deve-se  
conhecer componentes que são específicos do gênero de jogo em questão, tais como: o  
puppetmaster, a cortina, a narrativa transmídia, a trilha e a filosofia TINAG (This is not a game)  
(OLBRISH, 2012; PALMER, PETROSKI, 2016).  
O puppetmaster é o designer do ARG e sua responsabilidade consiste em criar e gerenciar  
o jogo, conforme as necessidades emergem desse contexto. Tipicamente, no ato de jogar, o  
puppetmaster não tem a sua verdadeira identidade revelada, posto que atua como uma  
personagem aliada ou adversária no ARG, tornando-se parte do enredo (OLBRISH, 2012; PALMER,  
PETROSKI, 2016). Nesse sentido, o que separa o puppetmaster dos demais jogadores é a chamada  
cortina, isto é, um véu ilusório que proporciona verossimilidade ao jogo (OLBRISH, 2012).  
Para que essa verossimilidade ocorra de maneira satisfatória, faz-se necessário o  
desenvolvimento de uma narrativa transmidiática, disseminada “através de múltiplas plataformas  
de mídia, com cada novo texto contribuindo de maneira distinta e valiosa para o todo” (JENKINS,  
2
013, p. 141). Nesse tipo de narrativa, o jogador do ARG deve perpassar as diferentes mídias e/ou  
lugares físicos e reunir as informações a fim de construir e compreender o enredo integral do jogo  
(OLBRISH, 2012; PALMER, PETROSKI, 2016).  
O primeiro passo para ingressar na narrativa transmídia é o jogador deparar-se com a trilha  
ou toca do coelho), considerada a primeira pista do ARG (OLBRISH, 2012; PALMER, PETROSKI,  
(
2
016) e que proporciona acesso ao círculo mágico, isto é, a um caminho criado para limitar o  
espaço lúdico do jogo, situando o jogador em uma esfera temporal de repetição, com infinitas  
possibilidades de ação (SALEN; ZIMMERMAN, 2004). A trilha pode ser desenvolvida pelo  
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puppetmaster por meio de variados gêneros e recursos da web ou do mundo físico, como um e-  
mail, uma mensagem de telefone, um panfleto, etc.  
Por fim, além desses elementos, o último - e talvez mais importante - diz respeito a filosofia  
This is not a game (isto não é um jogo), a qual tem a função de negar a essência de jogo do ARG,  
transformando-o em parte da vida real dos jogadores (OLBRISH, 2012).  
2
.3 Pedagogia dos Multiletramentos  
O termo multiletramentos cada vez mais se consolida em publicações acadêmicas e é  
referenciado em diversos estudos que reportam práticas de ensino de linguagem no contexto  
brasileiro e internacional (COPE; KALANTZIS, 2015; 2009; KALANTZIS, COPE, PINHEIRO, 2020).  
Entretanto, foi em 1996, com a publicação do Manifesto A Pedagogy of Multiliteracies: Designing  
Social Futures, desenvolvido por pesquisadores do The New London Group, que esse termo  
surgiu, procurando ressaltar a necessidade de se considerar em práticas de leitura e escrita as  
distintas e as variadas maneiras de comunicação e de análise das semioses encontradas em textos  
em circulação social (KALANTZIS, COPE, PINHEIRO, 2020). Nesse sentido, os estudos sobre  
multiletramentos (ou atualmente referenciados no Brasil como Letramentos) versam sobre a  
união de diferentes aspectos envolvendo a diversidade social, cultural e a multimodalidade, com  
vistas à construção de distintos significados por meio de atividades sociais (KALANTZIS; COPE;  
PINHEIRO, 2020).  
Por multiletramentos entendem-se práticas de uso de linguagens com textos multimodais,  
que incorporam a leitura, a produção e a reprodução de imagens, áudios, vídeos, entre outros  
modos de comunicação (ROJO, 2017). Nessa perspectiva, faz-se necessária a introdução de novas  
práticas escolares, que estimulem uma aprendizagem significativa às novas gerações, com a  
inserção de inovações tecnológicas e de práticas de letramentos (KALANTZIS; COPE; PINHEIRO,  
2
020).  
Portanto, para potencializar os processos educativos desses novos estudantes, torna-se  
fundamental a formação de professores com base nos pressupostos dos multiletramentos. Assim  
sendo, ao propor cursos de formação continuada que integrem a pedagogia dos  
multiletramentos, buscamos transformar a atuação de docentes como sujeitos ativos,  
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protagonistas e mediadores de práticas de ensino com processos híbridos. Para isso, precisamos  
torná-los engajados no uso de tecnologias e dispostos a ultrapassarem o espaço físico escolar,  
inserindo-se em experiências que vão além da sala de aula, ao explorar ambientes virtuais e  
multimodais e inserindo-se em práticas colaborativas com seus pares, a fim de compartilhar,  
reutilizar e remixar MDD e conteúdos diversos (KALANTZIS; COPE; PINHEIRO, 2020).  
Com base nos pressupostos teóricos apresentados nesta seção, na sequência, discorremos  
sobre a metodologia utilizada neste estudo.  
3. Metodologia  
Este estudo é uma pesquisa exploratória, de abordagem qualitativa, porque seu propósito  
consiste em tornar o problema mais familiar para o pesquisador (GERHARDT; SILVEIRA, 2009).  
Além disso, abrange a abordagem qualitativa, pois envolve o compartilhamento de dados e de  
resultados com outras pessoas a partir do olhar sensível do investigador (CHIZZOTTI, 2003).  
3
.1 Procedimentos para o desenvolvimento do produto  
Para o planejamento e desenvolvimento do material digital do curso, adotamos o Modelo  
Cíclico de Design de Artefatos Digitais (MoDE) para orientar o design do protótipo de curso (REIS,  
2
021). O MoDE toma como base os pressupostos do DIC (FILATRO; PICONEZ, 2004), já que  
considera a importância de valorizar no processo de design as demandas do contexto e as  
necessidades e os interesses dos usuários no planejamento do protótipo. Além disso, no MoDE a  
fase redesign é um movimento obrigatório, já que a cada aplicação, faz-se indispensável avaliar a  
proposta e refletir sobre a ação, a fim de reorganizar o material a partir das demandas  
identificadas pela experiência. Nesse sentido, para orientar o design do MDD, aplicamos o MoDE  
(REIS, 2021) como framework. Esse modelo prevê oito fases, as quais serão descritas na sequência.  
A fase 1 contempla a aplicação e a sistematização dos dados oriundos de um questionário  
diagnóstico, responsável por apresentar o perfil e os interesses do público-alvo. A análise crítica  
desse instrumento é essencial para a elaboração do MDD, pois contribui para a organização do  
curso, acarretando definições, como: modalidade de ensino, cronograma e escolha de  
ferramentas digitais para uso.  
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A fase 2 é sobre o planejamento do protótipo e/ou do(s) conteúdo(s) do MDD, devendo  
pautar-se nos dados oriundos da fase 1. Já a fase 3 abrange o design do protótipo, com o  
desenvolvimento da interface e das atividades que serão disponibilizadas no curso/MDD. A partir  
dessa proposta, inicia-se a fase 4, de avaliação da primeira versão do protótipo. Nessa etapa,  
selecionam-se participantes potenciais para realizarem a testagem de, ao menos, um módulo do  
curso/MDD.  
Na fase 5 a análise da testagem proposta anteriormente faz-se necessária, para que sejam  
identificados possíveis problemas e determinam-se padrões de orientação para o design, que  
contribuam para uma nova configuração do material. Assim, a fase 6 consiste na aplicação do  
redesign. Após a conclusão do redesign, inicia-se a fase 7, com a aplicação e a avaliação da primeira  
versão final. Dessa forma, ao analisá-lo, com base na experiência do usuário, reinicia-se o ciclo, na  
fase 8, a fim de desenvolver novas adaptações do curso/MDD.  
Vale ressaltar que, para os dados apresentados no presente estudo, utilizamos apenas as  
quatro primeiras etapas do MoDE (REIS, 2021), isto é, a de análise, planejamento, design da  
interface e testagem do protótipo, as quais contribuíram para uma reflexão sobre o redesign do  
curso online E-LE en (form)acción.  
Dessa forma, atemo-nos à elaboração do design, referente ao primeiro módulo, valendo-nos  
do suporte de ferramentas digitais para a criação com base nos elementos de jogos ARG.  
Posteriormente, aplicamos o módulo elaborado em uma turma de graduação em uma  
universidade pública e, com base nessa experiência em aula, refletimos sobre a necessidade de  
uma proposta de redesign.  
3
.2 Participantes do estudo  
Para este estudo contamos com a contribuição de dois grupos distintos de participantes, que  
tiveram funções diferentes, a saber: o grupo 1 foi constituído por professores de línguas adicionais  
em serviço com o intuito de obter o levantamento de necessidades, enquanto o grupo 2 foi  
formado por professores de línguas em formação inicial com a intenção de realizar uma pilotagem  
do curso.  
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.2.1 Grupo 1: docentes em serviço  
No que diz respeito ao primeiro grupo, aplicamos um questionário online composto por 13  
questões, entre o final de maio e o início de junho de 2022, o qual foi desenvolvido pelo Google  
Forms, para mapeamento do perfil e do interesse docente em cursos de formação continuada, o  
que nos permitiu darmos início à etapa 1 do MoDE. Ao todo, obtivemos dezenove respostas de  
docentes de línguas adicionais em atuação, as quais analisamos para iniciarmos o planejamento,  
conforme previsto na etapa 2 do MoDE.  
No que tange ao perfil dos professores, constatamos que quatro pertenciam ao sexo  
masculino e quinze ao sexo feminino, abrangendo a faixa etária dos 26 aos 45 anos de idade. Além  
disso, quinze eram formados em Letras/Espanhol e os demais em Letras/Inglês (2) e  
Letras/Português (2). Desse total, a maior parte dos docentes informou ser atuante na educação  
básica/rede pública em diferentes municípios gaúchos e todos consideraram importante a  
realização de cursos de formação continuada.  
Em relação aos interesses dos participantes, identificamos a escolha dos docentes por três  
principais temáticas de cursos, isto é, elaboração de MDD (73,7%), metodologias ativas e  
aprendizagem colaborativa (68,4%), além das preferências por formações continuadas com foco  
na língua espanhola (73,7%), contendo carga horária acima de 40 horas (42,1%) e com a  
possibilidade de encontros híbridos noturnos (78,9%) (LINHATI; REIS, 2022).  
3
.2.2 Grupo 2: docentes em formação inicial  
Em relação ao segundo grupo, selecionamos uma turma de graduação em Letras (UFSM) para  
executar a testagem do módulo inicial do curso. Durante o 2º semestre letivo de 2022, o referido  
grupo estava matriculado na disciplina LTR1014 – Fluência e Letramento Digital, em cuja disciplina  
as autoras deste trabalho atuaram como docente e tutora. Dessa forma, foi oportunizado aos  
participantes dessa disciplina a testagem do protótipo do curso, cujas devolutivas a respeito da  
primeira versão do curso nos forneceram dados para o presente estudo. Os participantes eram  
alunos do segundo semestre do curso Letras/Inglês, na faixa etária de 17 a 25 anos, os quais  
também tinham conhecimentos iniciais em língua espanhola.  
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. O curso E-LE en (form)acción  
No que concerne ao planejamento do curso E-LE en (form)acción (etapa 2 do MoDE),  
esboçamos, a partir das respostas do questionário junto aos professores em serviço, um curso de  
formação continuada, voltado a docentes de E/LE, que contemplasse encontros síncronos e  
atividades assíncronas, e que abrangesse uma carga horária de 40h. Além disso, identificamos  
maior interesse dos participantes pela temática envolvendo a elaboração de MDD, de modo que  
optamos pelo desenvolvimento de um curso com base na aprendizagem por jogos, com foco no  
ARG.  
De acordo com Linhati e Reis (2022, p. 171), a escolha pelo ARG na elaboração do curso se  
deve a três motivos: I) a possibilidade do desenvolvimento da autonomia e da interação entre os  
participantes, por meio de metodologias ativas e da aprendizagem colaborativa, II) o interesse  
recente por estudos brasileiros baseados nesse gênero de jogo para o ensino de línguas (LINS,  
2
021; 2022) e III) a ausência, até o presente momento, de pesquisas brasileiras envolvendo  
propostas de curso de formação continuada com uso de ARGs para o ensino de línguas adicionais.  
É importante ressaltar que, na área da educação, estudos vêm sendo desenvolvidos no  
contexto brasileiro sobre o uso do ARG para o desenvolvimento de processos de ensino e de  
aprendizagem mais significativos, como indicam, a título de exemplo, as pesquisas de Chechi e  
Cleophas (2019), Fernandes (2020) e Hoffmann (2022), voltadas para a área das ciências da  
natureza, e Lins (2021; 2022), dirigida à área das Linguagens. Em vista de que há poucos estudos  
com foco na área de linguagens, buscamos encorajar na formação continuada essa discussão  
teórica a fim de auxiliar os professores em como implementar o uso de ARG no contexto escolar.  
Portanto, na sequência, apresentamos a ficha técnica do ARG criado para o curso de  
formação, o qual se intitula Fórmula Ñ, como mostra a figura 1:  
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Figura 1 - Ficha técnica do ARG Fórmula Ñ  
Fonte: Elaborada pela primeira autora deste artigo (2023)  
Com base nesse planejamento inicial do curso, iniciamos o primeiro módulo, conforme  
previsto na etapa 3 do MoDE, intitulado Comunidades secretas y el trabajo en equipo e dividido  
em três níveis. Para fins de recorte, nos deteremos ao nível 1 do módulo 1.  
4
.2 A criação do design do primeiro módulo de E-LE en (form)acción  
Após a delimitação da proposta do módulo 1, desenvolvemos o design da interface (etapa  
do MoDE). Desse modo, selecionamos uma paleta de cores e características para o layout, a qual  
3
foi elaborada com o suporte do site Mycolor.space.  
Acrescido a isso, criamos uma narrativa com as personagens repórter, Daniel Quijote e  
Dulce. Para sua representação visual aplicamos as ferramentas digitais FaceMaker e Photoshop,  
além de criar a personagem da puppetmaster pelos aplicativos Voilà Al Artist Foto Editor  
(personagem realista) e Mirror (personagem em cartoon). Para realizar a animação em vídeo,  
recorremos ao aplicativo Talkr (sistema IOS) e para atribuir fala às personagens em espanhol,  
recorremos à inteligência artificial da ferramenta Clipchamp. A seguir, na figura 2, ilustramos o  
MDD desenvolvido.  
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Figura 2 - Conteúdo multimodal elaborado para o nível 1/módulo 1 do curso  
Fonte: Elaborado pela primeira autora deste artigo (2023)  
Para a dinâmica do curso, organizamos todo o material no Moodle/UFSM e previmos os  
seguintes movimentos do jogador/participante: a) recebimento de um e-mail com vídeo de  
convocação para a missão (toca do coelho); b) ingresso do docente no curso e acesso ao vídeo de  
boas-vindas; c) abertura do módulo 1 e do nível 1 com a primeira parte da narrativa; d) acesso ao  
desafio 1 e às pistas para auxiliar o jogador na resolução do desafio; e) interação no fórum para a  
formação de comunidades; e f) postagem da resolução do desafio no campo envio de tarefas.  
Desse modo, a intenção com esse primeiro módulo do curso e, especificamente, com o  
nível 1 foi a de fomentar o desenvolvimento inicial dos letramentos digital, multimodal e em jogos  
por parte dos jogadores, por meio da elaboração de suas representações visuais como avatares,  
através de diferentes ferramentas digitais, para a composição de seus perfis de jogadores.  
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.3. Do design ao redesign: (re)pensando o curso pela experiência em sala de aula  
Com o intuito de verificar a acessibilidade e os possíveis problemas do nível 1/módulo 1,  
testamos o protótipo (etapa 4 do MoDE) com um grupo de alunos em formação inicial do curso  
de Letras. Com o propósito de trabalhar sobre o letramento multimodal com os estudantes, a  
aula foi organizada em dois momentos: no primeiro, apresentou-se duas ferramentas digitais que  
proporcionavam a manipulação com diferentes semioses, isto é, o TalkR (versão para IOS) e o  
ClipChamp (versão para desktop). Após a demonstração de uso de tais tecnologias, em um  
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segundo momento, os alunos foram instigados a visualizarem o potencial pedagógico de ambas  
as tecnologias na elaboração do curso E-LE en (form)acción.  
Para isso, explicamos o contexto para o qual o curso estava sendo criado e fornecemos  
oralmente a instrução e o link para o ingresso no curso – em função do tempo, entendemos que  
a testagem sem o e-mail de convocação seria mais eficaz, haja vista as possíveis dificuldades de  
acesso à internet no campus. A partir disso, foi iniciado o momento de observação dos alunos  
enquanto manuseavam o curso.  
No decorrer da aplicação, identificamos que os acadêmicos se mostraram motivados com  
a proposta, mesmo não estando o curso em sua língua de estudo. Como os estudantes estavam,  
em sua maioria, alocados em duplas nos computadores, foi possível perceber que suas conversas  
versavam sobre a narrativa do jogo (com o uso efetivo das ferramentas trabalhadas no primeiro  
momento da aula) e a própria jogabilidade para o cumprimento do desafio. Entretanto, nem toda  
a dinâmica ocorreu linearmente. Para além do aspecto motivacional e pedagógico, também  
obtivemos feedbacks em relação às dificuldades e às falhas com relação aos aspectos  
tecnológicos encontrados no curso, as quais foram apontadas pelos alunos.  
Com relação às dificuldades identificadas, observamos que os discentes não conseguiram  
encontrar, de forma direta, os materiais disponíveis ao longo do nível 1. Isso aconteceu porque,  
no Curso E-LE en (form)acción, aplicamos no design do layout do curso o recurso “restrição de  
acesso” no Moodle, que possibilita que o conteúdo fique disponível ao usuário somente após ele  
concluir a etapa anterior de atividades. Entretanto, ao finalizar a leitura/visualização dos materiais  
disponibilizados, o sistema não reconheceu imediatamente que a tarefa foi cumprida. Devido a  
esse imprevisto tecnológico, tivemos que avisar os alunos sobre a necessidade de atualizar a  
página para dar sequência ao curso e, também, repensar a respeito da efetivação dessa  
configuração ao longo da proposta pedagógica, visto que o problema reportado afetou a  
dinâmica interativa que havíamos planejado inicialmente.  
Além disso, a avaliação dos alunos permitiu inferirmos outros aspectos tecnológicos na  
resolução do primeiro desafio do ARG, que envolviam a criação dos avatares e a modificação dos  
perfis dos discentes no Moodle. Sobre a elaboração do avatar, os estudantes constataram que,  
apesar de terem sido indicadas nove possibilidades de ferramentas (Mirror, LoomAI, Anime Mood,  
Avakin, Voilà, Dollify, Dollicon, Oblik e Bitmoji), as quais abrangem os sistemas Android e/ou IOS  
e/ou o próprio desktop, apenas dois links levavam a uma elaboração possível via computador. Essa  
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evidência fez com que percebêssemos a necessidade de alterar algumas sugestões de  
ferramentas digitais, a fim de abranger maiores opções de acesso aos jogadores pelo desktop, já  
que supomos que a maior parte dos professores em formação irão desenvolver o curso por  
intermédio do computador.  
Acrescido a isso, também nos chamou a atenção as falhas relacionadas à modificação do  
perfil no ambiente virtual de aprendizagem. Ao realizarem a troca da foto, a descrição e o nome  
para a criação de uma identidade secreta, o Moodle não permitiu que fosse alterado os dados  
sobre o nome dos jogadores com o uso do e-mail institucional. Essa questão fez com que  
revisassem o tipo de correio eletrônico a ser utilizado pelos cursistas, demandando o uso de uma  
conta pessoal para a viabilização do desafio proposto no nível 1.  
Apesar de problemas terem sido reportados no decorrer da testagem, compreendemos  
que o feedback dos alunos como uma prática positiva, visto que sem o olhar atento desses  
jogadores, talvez, não percebêssemos dificuldades e falhas no momento de colocar o curso de  
formação continuada em prática, o que reforça a proposta de Reis (2021), de dentro da fase 4 do  
MoDE propor a testagem piloto do protótipo por potenciais usuários antes de sua efetiva  
implementação. Em vista disso, a partir dos aspectos anotados em aula, repensamos algumas  
questões para a elaboração do redesign do MDD (etapa 5 do MoDE), prevista para ser iniciada  
posteriormente a essa aplicação e que acontece no 1º semestre de 2023.  
Em relação ao uso do e-mail institucional para a modificação do perfil, reorganizaremos a  
proposta, optando pelo uso de uma conta pessoal do participante/jogador. No que tange às  
ferramentas digitais para criação de avatares, reelaboraremos a apresentação, incluindo novas  
sugestões voltadas para a criação no computador em comparação com as opções dos sistemas  
Android e IOS.  
No que concerne à configuração do curso, verificaremos junto ao suporte técnico do  
Moodle/UFSM a possibilidade de manter a opção pela restrição do conteúdo para o formato  
adotado de trilha e, caso não seja possível sua permanência, iremos rever a dinâmica de  
apresentação do MDD, a fim de garantir o mistério do ARG. Por fim, quanto à elaboração de novos  
níveis e módulos, incluiremos novas ferramentas digitais não previstas em um primeiro  
planejamento, que foram trabalhadas ao longo da disciplina de docência orientada, visto sua  
relevância para o propósito do curso, isto é, de elaboração de materiais gamificados, como é o  
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caso do Mozilla Hubs. Com base nessas reflexões, a seguir, tecemos as considerações finais deste  
estudo.  
Considerações finais  
Este artigo teve o objetivo de apresentar uma proposta de design de um MDD, dirigida à  
formação continuada de professores de língua espanhola. Com base nos pressupostos do design  
instrucional contextualizado, dos componentes de um ARG e da pedagogia dos multiletramentos,  
em conjunto com as etapas iniciais previstas no MoDE (REIS, 2021), desenvolvemos uma proposta  
inicial de design para o nível 1 do primeiro módulo do curso.  
A partir da testagem do protótipo junto a alunos do curso de graduação em Letras/UFSM,  
vimos a necessidade de repensar o design do curso, elencando algumas diretrizes para realizar o  
redesign (etapa 5 do MoDE) do protótipo. Nesse sentido, julgamos como válidos os feedbacks  
recebidos pelos alunos em formação inicial, visto que os olhares atentos dos jogadores  
propiciaram novos caminhos para o curso e para a própria dinâmica do ARG, reforçando a  
importância da implementação da fase de testagem piloto de cursos e de artefatos digitais,  
conforme proposto por Reis (2021).  
Com isso, salientamos que essa ação de testagem minimiza futuros problemas de  
usabilidade, acessibilidade e de interação em cursos on-line, pois a devolutiva dos testadores pode  
fornecer ao professor-designer de materiais digitais apreciações que colaboram para garantir o  
melhor engajamento dos participantes, principalmente durante o processo de produção de  
materiais digitais, sejam estes no formato de cursos on-line ou de qualquer outro tipo de artefato  
digital.  
Com relação ao uso dos elementos do ARG como estratégia de gamificação no design do  
material digital do curso, evidenciamos que tais componentes reforçam o engajamento, já que a  
narrativa conduz o participante à descoberta e o insere em desafios que buscam motivá-lo e  
transformá-lo ativo em seu processo de aprendizagem. Por fim, novos estudos ainda são  
esperados em relação ao E-LE en (form)acción, a fim de explanar a sucessão dos demais módulos  
e a organização final do curso on-line em realidade alternativa, com o intuito de promover a  
formação continuada de professores, com a intenção de torná-los engajados e aptos a vivenciar  
novas dinâmicas pedagógicas para que as possam reproduzi-las em diversos contextos de ensino  
e de aprendizagem de línguas.  
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O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal  
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